Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников (стр. 2 )

 

Рис. 1. Внутренняя структура цели как компонента деятельности

В качестве примера, доказывающего правомерность и практическую значимость предлагаемой структуры, мы можем привести развернутую нормативную структуру цели деятельности по формированию одного из графических навыков – написания буквы «а», составленную на основе психологического анализа деятельности (см. табл.1).

Таблица 1

Структура цели при формировании графического навыка

написания буквы на примере буквы «а»

Наименование структурного компонента цели	Содержание структурного компонента цели	Реализуемая функция
Образ результата	Вводится в зависимости от принятых правил правописания	Направляющая
Критерии достижения результата: - правильность (используется как основной на этапе освоения букв, на этапе письма ориентируются на скорость и правильность; со второго класса на других предметах, кроме русского языка, - на быстроту, а на уроках русского языка пишут более аккуратно) - точность - полнота - завершенность процесса - скорость	Включены все элементы (овал и наклонная линия с закруглением вниз); элементы правильно соединены; буква правильно соединена с другими буквами; на этапе скорописи образцы могут измениться – меняются требования к размерам, снижается уровень требований к наклону, форме. Размеры буквы и отдельных ее элементов в соответствии с разметкой строки и другими требованиями; форма элементов и буквы в соответствии с требованиями; правильный наклон буквы Все показатели точности присутствуют Буква (несколько букв) написана Задание выполнено в запланированный промежуток времени	Регулирующая
Уровень достижений: - количественный (объективный) -качественный (объективный) - сравнительный	-  На отметку «5»: нет грубых ошибок и исправлений; -  на отметку «4»: допущены две грубые ошибки, зачеркивания (сколько - в документах не определено), два грязных исправления, буква написана непонятно; -  на отметку «3»: больше двух ошибок или исправлений; -  на отметку «2»: больше пяти ошибок или исправлений, много зачеркиваний. Аккуратно, правильно, без исправлений, без помарок. Как на образце; лучше (точнее, аккуратнее), чем все остальные написанные буквы; быстрее остальных детей.	Побудительная, регулирующая
Программа реализации цели	Действия учителя: обеспечить мотивацию, показать образец и способ его написания, объяснить требования к правильности и точности результата и способа его достижения, организовать формирование и закрепление навыка, проверить выполнение и научить самоконтролю, исправить и научить исправлению, оценить и научить самооценке.	Направляющая, организующая
Условия реализации цели: - объективные - субъективные	Знание способов достижения цели и умение их использовать эффективно; особенности доски, мела; особенности применяемой методики преподавания; особенности задания (списывание, письмо под диктовку или по памяти); характер учебного предмета (русский язык или другие предметы, на которых требуются записи); знание индивидуальных и возрастных особенностей детей. Особенности постановки цели учителем (учитывая весь развернутый процесс постановки и распределение функций между учителем и учеником).	Организующая
Способы и параметры контроля: -контроль по результату -текущий контроль	На основании критериев достижения – сверить с образцом. Обучать самоконтролю по результату начинают с первого класса. Контроль правильности отдельных элементов и всей буквы при сверке с теми же образцами в процессе выполнения задания на уроке. Обучать текущему контролю начинают, когда пишут слова, а не отдельные буквы, но чаще все-таки контролируют промежуточный результат, когда буква (слово) уже написаны.	Регулирующая
Способы и параметры оценки: -  оценка результата - оценка процесса	Оценить правильность и (или) наличие ошибок (неточностей) на основании сверки с образцом и критериев оценивания (количественных и качественных). В первом классе учитель указывает на ошибки и дает словесную оценку (правильно - неправильно, аккуратно - неаккуратно), во втором-четвертом классах – используется балльная система оценивания: при текущем оценивании – без комментариев; при устном разборе ошибок в классе и за особые задания – комплексное оценивание. Оценить правильность процесса выполнения и неверные шаги на основе правил порядка выполнения задания.	Оценивающая

Нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов, обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры. Критерии предпочтения определяют выбор возможных вариантов образа результата, определенных критериев достижения, их очередности в достижении или ограничения, выбор конкретных средств, условий и параметров контроля и оценки достижения необходимого результата. Они могут вступать в действие на любом этапе процесса целеобразования и реализации цели: от момента восприятия до момента окончательной рефлексии.

Оба компонента внутренней структуры цели закономерно связаны между собой. Эти связи закреплены в нормативном способе выполнения той или иной деятельности, а также – в скрытой форме - в структуре родного языка, с помощью которого описывается нормативный способ деятельности и сама цель. Однако в сознании субъекта деятельности связь между конкретным результатом деятельности и адекватным способом его достижения может отсутствовать. Основным фактором, обеспечивающим включение его в структуру, является выполнение им соответствующей функции, таким образом, сама структура цели носит функциональный характер, причем каждый элемент может реализовывать одну или несколько функций одновременно (см. рис. 2).

 

Рис. 2. Функциональная структура цели

В реальной совместной деятельности (в частности при организации учебной деятельности педагогом) структура любой цели, таким образом, имеет многомерный (многоуровневый) характер: она существует как объективно, так и в сознании всех участников совместной деятельности. Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Отсутствие в сознании одного или нескольких компонентов неминуемо приводит к тому, что какая-то из функций цели может оказаться нереализованной.

Правильно организованный процесс постановки учебной цели предполагает знание типа, к которому относится та или иная цель. Однако анализ существующих в психологической литературе классификаций целей и учебных задач ( и , , К. Двек, , и , , Д. Толлингерова, , ) показал, что имеющиеся классификации учебных целей дают богатый материал для их анализа, но не позволяют оптимизировать процесс целеполагания, поэтому необходима разработка специальной классификации целей, направленная на обеспечение эффективной организации процесса постановки цели учителем для учеников.

В третьей главе - «Целеобразование и постановка цели» - дается общая характеристика и описываются основные закономерности процесса целеобразования, рассматриваются возрастные особенности целеобразования, общая характеристика процесса постановки цели. Характеризуются процессы принятия, восприятия, понимания и рефлексии цели деятельности, обеспечивающие эффективность деятельности по постановке цели.

В теории деятельности целеобразование понимается как процесс субъективного выделения, осознания и конкретизации ближайшего результата деятельности. Проведенный нами психологический анализ целеобразования как деятельности позволил выявить следующий состав действий по целеобразованию: формирование личностного смысла цели, формирование представления о результате и превращение его в цель-результат, формирование представления о характере достижения результата и превращение его в цель-характер достижения. В психологической литературе – это отдельные функции смыслообразования, целеобразования и средствообразования. На этапе освоения деятельности эти функции должны быть распределены между участниками совместной деятельности.

В современной психологии, по мнению , существует определенный разрыв между широким философско-методологическим осмыслением феномена целеполагания и конкретно-экспериментальными исследованиями, направленными на изучение методологически суженой проблемы, обозначаемой как целеобразование, сводящейся к мыслительным процессам установления подцелей при решении задач. Это, по-видимому, можно рассматривать в качестве одной из основных причин, по которой процессы целеобразования до настоящего времени изучались преимущественно на моделях мыслительной деятельности и практически не касались других ее видов, в том числе профессиональных. Поэтому процесс постановки цели можно отнести к одному из самых малоизученных в психологии.

К настоящему времени выявлены некоторые закономерности формирования цели в деятельностях со случайным и неслучайным исходом (, , Cohen J., Hansel M., Feather N. T., Atkinson S. W., Moulton R. W., Weiner B.), основные предпосылки зарождения, образования и изменения целей, основные приемы и некоторые механизмы целеобразования (). Однако открытым остается вопрос, какие из них являются специфичными и оптимальными для учебной и педагогической деятельности. Весьма существенным аспектом целеобразования является и установление количественных характеристик уровня достижений в деятельности, оценка которого находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области деятельности ().

Исследования возрастных особенностей целеобразования (, , D. H. Schunck, ) показали, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только принимать и правильно понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.

В результате анализа литературы было выявлено, что проблема собственно постановки цели как самостоятельного компонента педагогической деятельности не рассматривается ни в педагогических, ни в психологических исследованиях. Целенаправленный психологический анализ этого аспекта деятельности до сих пор не проводился. Большинство работ посвящено описанию требований к формулированию цели, ее ясности, четкости, краткости, конкретности, образности, психологических условий обеспечения ее эффективности: опоры на уже сформированные способы учебных действий, связи цели и мотива, роли познавательных интересов школьников, роли самостоятельности детей, с одной стороны, и групповой работы, с другой, эффективных приемов контроля и обратной связи (, , , и др.). Однако результаты этих исследований носят скорее частный характер и не позволяют разработать нормативный способ осуществления целостной деятельности по постановке цели ученикам.

Особое внимание в литературе уделяется психологическим аспектам эффективного целеобразования – принятию, пониманию и оценочной рефлексии.

Принятие цели предполагает выбор отношения к цели, обеспечение значимости цели и связи ее с жизненным опытом. Принятие субъектом цели зависит от того, как соотносятся предлагаемые ему цели с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Это делает актуальной проблему выявления и анализа ведущей мотивации возраста и разработки способов ее учета в организации учебного процесса. Хотя эта проблема практически не исследована, тем не менее, есть некоторые экспериментальные данные, характеризующие возрастные особенности мотивации школьников, а также некоторые условия, являющиеся благоприятными для принятия цели детьми (, , , ). Несмотря на то, что существует множество частных факторов, как способствующих, так и препятствующих принятию цели учеником, однако важнейшим из них является включение цели в систему смысловых и личностных отношений субъекта деятельности, основанное на учете ведущей мотивации соответствующего возраста, что позволяет придать цели личностный смысл, а также включение рефлексивных процессов, обеспечивающих эффективность организации учебной деятельности.

Понимание в психологии обычно рассматривается как минимум в двух аспектах: как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию) и как средство усвоения знания. Знание и понимание всегда связано с чувственным опытом, функциональностью знания, значением и смыслом познаваемого для субъекта познания. В работах отечественных и зарубежных психологов выявлеы факторы, от которых зависит понимание ситуации (, , Р. Нисбетт, Л. Росс, Harackiewicz J. M., Bolen D., Brickmen P., Miller R. L.), изучены процессы понимания материала, представленного в различных формах – текстовой и образной информации (, и др.)

Анализ результатов этих исследований показал, что критерии понимания, рассматриваемого и как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию) и как средство усвоения знания, различаются в зависимости от того, что является предметом понимания учащегося – образ, фраза, текст, личность другого человека и пр., а понимание цели является обязательным условием не только обеспечения выполнения целью всех ее функций, но и адекватного ее принятия учеником.

Не менее важным аспектом анализа в нашей работе является проблема рефлексии в целеполагании. Рефлексия включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление условий и целей деятельности, выявление имеющихся в ситуации и опыте средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации о степени адекватности каждого этапа решения задачи. Хотя рефлексии посвящено достаточно много теоретических и эмпирических исследований (, , Г. П., Щедровицкий и др.), рефлексия в педагогической и учебной деятельности изучена явно недостаточно. Считается, что рефлексия как целостное образование начинает формироваться в младшем школьном возрасте (). Однако реализация этого постулата на практике во многом определяется теми конкретными условиями, в которых протекает образовательный процесс (, ).

Вместе с тем рефлексия, являясь внутренним механизмом обеспечения обратной связи в учебной деятельности, становится непременным условием всего процесса постановки цели, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Она позволяет не только педагогу получить представление о том, как и насколько поставленная им цель принята и понята учеником, но и самому ученику осознанно организовывать и регулировать свою деятельность. Чем большее число типов рефлексии вовлекается в процесс деятельности, тем сложнее деятельность педагога по организации учебной деятельности учащихся, но эффективнее процесс целеобразования и деятельности в целом.

Четвертая глава - «Эмпирические исследования учебных целей и процесса целеобразования» - посвящена описанию результатов эмпирических исследований субъективных целей деятельности педагогов и целей учебной деятельности учащихся. В ней представлены результаты эмпирических исследований, посвященных изучению процессов и результатов целеобразования на основе использования психологического анализа уроков, эмпирического анализа принятия, понимания и рефлексии цели учебной деятельности.

Изучение субъективных представлений о целях деятельности у педагогов (более 300 человек) различных специальностей на протяжении последних 15 лет (см. табл. 2) позволило сделать следующие выводы. Прежде всего, в формулировках целей педагогов практически отсутствуют характеристики «взаимодействия» с учащимися. Ранжирование целей по степени значимости показало, что на первых местах, с точки зрения педагогов, находятся цели, связанные с воспитанием подрастающего поколения. Однако придание недостаточной значимости развитию личностного потенциала ученика, а цели этой группы даже не упоминаются в ответах примерно двух третей опрошенных учителей, наводит на мысль о большом количестве социально одобряемых ответов или о формальном усвоении общих положений, не насыщенных личностным содержанием, не представленных в сознании в форме реальных способов их достижения. Такие представления о целях деятельности у педагогов, по сути, предполагают отношение к ученику как к объекту, а не субъекту учебной деятельности, и в силу своей высокой обобщенности не могут выполнять свои основные функции – направлять и организовывать учебную деятельность школьника. В целом представление о целях деятельности существуют в свернутом виде, образ ученика схематичен, в формулировках практически не встречаются упоминания критериев достижения результата. Наблюдение за практической деятельностью педагогов и результаты стандартизированного интервью с ними о путях достижения желаемого результата и способах достижения поставленных целей позволяют сделать вывод, что эти пути и способы плохо осознаются, цели остаются на уровне декларируемых, а ожидаемые результаты либо достигаются как бы сами собой, либо не достигаются по непонятной для педагогов причине, в основном, с их точки зрения, не зависящей от них самих. Таким образом, в сознании педагогов существует известный разрыв между представлениями о целях и представлениями о результатах деятельности. Отсутствие четких критериев достижения цели и представлений об адекватности способов их достижения затрудняет им не только анализ собственной деятельности, но и эффективную ее организацию.

Таблица 2

Представления о целях деятельности у педагогов и учащихся

Наименование цели деятельности	Кол - во ответов (в %)
Педагоги	Ученики
Формирование знаний и мотивации, получение знаний:
Знание предмета, обучение конкретным предметам	40	38
Знания вообще, образование, обучающие цели	20	6
Повышение качества знаний	20	-
Усвоение учебной программы	15	-
Систематизация знаний	10	-
Формирование интереса к предметам	20	-
Формирование интереса к получению знаний	10	-
Знание о людях	-	3
Знание о жизни	-	1
Знания о профессии	-	1
Формирование умений и навыков, получение умений:
Навыки общения, культуры общения	25	6
«Предметные» умения, умения выполнять учебные задания	15	43
Умение учиться, умения и навыки учебного труда	15	4
Умение самостоятельно заниматься и ориентироваться в материале	14	-
Умение применять знания на практике	4	-
Умение планировать, организовывать работу	4	-
Умение ставить цели	4	-
Умение пользоваться литературой и учебниками	4	-
Умение самоконтроля и самоанализа	4	-
Практические умения	-	42
Умение жить	10	2
Умение вести себя	-	2
Умение уважать и понимать людей	10	2
Умение дружить	-	2
Воспитание и формирование личности, изменение своей личности:
Нравственное воспитание	30	-
Формирование любви к Родине, национальных традиций	40	-
Всестороннее развитие личности	15	-
Воспитание в целом	15	-
Возможность стать достойными членами общества, людьми	15	-
Формирование коллективизма	10	-
Формирование трудолюбия	10	-
Формирование любви к природе	10	-
Формирование воспитанности	10	-
Формирование частных индивидуальных особенностей	5	2
Формирование своего мнения	4	-
Формирование Я личности, умение понимать себя	4	1
Исправление своих недостатков	-	1
Возможность научиться самоконтролю	-	1
Развитие способностей:
Творческие	20	-
Познавательные	10	-
Интеллект, ум	4	1
Логические умозаключения	4	-
Самостоятельное мышление	4	-
Способность самовыражения	4	-
Способность выжить в современных условиях	4	-
Индивидуальные способности	4	-
Развивающие цели	4	-
Сообразительность	-	1

Изучение субъективных представлений о целях учебной деятельности школьников различного возраста (более 700 человек) показало, что детские формулировки страдают либо той же неполнотой и высокой степенью обобщенности, что и у педагогов, либо избыточной конкретикой. Представления о целях учебной деятельности у школьников принципиально не отличаются, не зависимо от возраста учащихся, хотя представления о специфике учебной деятельности с возрастом претерпевают довольно существенные изменения, расширяются, уточняются, становятся более адекватными реальности. В представлениях детей крайне редко встречаются цели, касающиеся личностного изменения, что еще раз ставит под сомнение реалистичность большинства «воспитательных» целей педагогов, отмечаемых ими как ведущие в своей деятельности.