Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников (стр. 4 )

Компонентный состав нормативного способа постановки цели включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) соответствующего способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели. Каждый компонент нормативного способа деятельности характеризуется факторами, от которых зависит его успешность, целью, отражающей ожидаемый результат действия и способ его получения, описанием информационной основы действия для всех участников образовательного процесса на уроке, полным элементным составом действия, показателями завершенности действия. Таким образом, конечными результатами деятельности по постановке цели ученикам в идеальном варианте являются принятие, адекватное восприятие, понимание и запоминание поставленной перед учениками цели, полное совпадение параметров цели и достигнутого результата и формирование у учеников умения самостоятельно ставить цель. Если первые два результата могут выступать обязательными для каждого акта постановки цели, то последний может быть достигнут только при неоднократной правильной реализации этой части деятельности педагога. Совместная деятельность учителя и учеников по постановке цели позволяет на каждом ее этапе передавать часть функций ученикам, однако за учителем всегда остается осуществление организации, контроля, коррекции и окончательного оценивания результатов учебной деятельности.

Поскольку характер учебных целей существенно различается в зависимости от типа учебного предмета, темы урока, характера учебных заданий и пр., то и в содержание способа постановки цели могут быть внесены некоторые изменения в соответствии с тем или иным видом цели. Это можно осуществить только при наличии классификации учебных целей.

Рассмотрение цели как системы позволяет сделать заключение о том, что любая одномерная классификация может служить лишь решению узкого круга научных задач и не позволяет представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке. В связи с этим работающая классификация, на наш взгляд, должна носить полипараметрический характер и включать целую систему критериев для разделения анализируемых объектов на группы. Предлагаемые нами параметры классификации основаны на анализе литературных источников, собственных теоретических воззрениях и на результатах психологического анализа уроков как в начальной, так и в средней школе, проводимых автором на протяжении более 20 лет.

Многолетний опыт проведения психологического анализа уроков в современной школе, психологический анализ учебных и методических пособий, используемых в системе начального обучения, показывает, что нередко сам процесс постановки цели подменяется формулировкой учебного задания, которое, в свою очередь, также может иметь различный характер по ряду признаков. Это поставило нас перед необходимостью разработать не только классификацию учебных целей, но и классификацию учебных заданий, а также определить характер их соотношения как теоретически, так и в реальной учебной деятельности.

С этой точки зрения, продуктивными, на наш взгляд, являются следующие параметры классификации учебных целей: 1) направленность деятельности; 2) характер деятельности; 3) характер результата; 4) форма представления результата (рис. 4).

УЧЕБНАЯ ЦЕЛЬ

 

Рис.4. Структура классификации учебных целей

Отнесенность цели к одной из трех групп по направленности деятельности позволит определить, какая часть внутренней структуры цели опущена в ее формулировке и требует домысливания или раскрытия. В качестве результата могут выступать знание, умение, навык, способ деятельности, свойство личности (в том числе способности), отношение. Каждый из результатов предполагает различные критерии достижения и способы реализации. В качестве процесса - получение и использование знания, формирование и реализация умения или навыка, овладение способом выполнения действия или получения знания, формирование или актуализация качества личности или отношения. При направленности цели на результат он должен быть определен и иметь четкие критерии достижения, способы получения результата могут при этом варьироваться. Если цель направлена на процесс, то наоборот, процесс должен быть определен и иметь четкие критерии, а результаты могут варьироваться. Разделение целей на виды по характеру деятельности позволит правильно организовать контроль и анализ процесса целеобразования (постановки цели) и реализацию поставленной цели.

При этом нужно иметь в виду, что учебные задания и учебные цели могут (что чаще всего и бывает) не совпадать. Однако формулировка учебных заданий может маскировать и даже подменять собой цель как в сознании учеников, так и в сознании педагога. Поэтому целесообразно провести классификацию учебных заданий. К числу параметров такой классификации можно отнести содержание учебных заданий (когнитивные; исполнительно-практические; контрольно-оценочные; рефлексивно-оценочные); способ представления результата выполнения задания (речевые; графические; предметно-действенные); полнота формулировки (включающие указание на способ их реализации; не включающие такого указания).

Задания, не включающие Задания, включающие

указание способ указание на способ

 

Рефлексивно - Когнитивные Исполнительно - Контрольно -

оценочные практические оценочные

Речевые Графические Предметно-действенные

Рис 5. Схема классификаций учебных заданий

Соотношение между классификациями учебных заданий и учебных целей носит многоальтернативный характер: по сути, любому учебному заданию могут соответствовать цели, отнесенные к каждой из классификационных групп. Поэтому характер постановки цели будет различаться в зависимости от того, какую цель педагог преследует при выполнении учеником данного учебного задания.

В зависимости от вида цели, отнесенного к той или иной группе классификации, будут происходить и определенные изменения в деятельности по постановке цели: будут изменяться параметры критериев достижения, программа достижения результата, критерии и способы контроля и оценки (см. табл. 4).

Таблица 4

Изменение нормативного способа в зависимости от вида цели

и ее места в классификации

Параметр классификации цели	Изменения в способе
Направленность на результат	Доопределение способа достижения и критериев его оценки
Направленность на процесс	Доопределение результата деятельности и критериев его достижения
Направленность на результат и процесс	Определение критериев достижения
Когнитивный характер деятельности	Мотивационное и организационное обеспечение когнитивных процессов в деятельности при выборе формулировок, критериев достижения, параметров оценки и контроля
Практический характер деятельности	Включение проприоцептивных и осязательных признаков в описание образца результата
Рефлексивно-оценочный характер деятельности	Опора на представления о правильных и ошибочных суждениях или образах (предметно-рефлексивные); знания и представления об индивидуально-психологических особенностях у школьников (личностно-рефлексивные); морально-этические эталоны и характер эмоций (субъектно-оценочные); критерии правильности выполнения задания, эстетические эталоны деятельности (объектно-оценочные); критерии предпочтения школьников; знание педагогом уровня и характера развития соответствующих способностей и личностных качеств учеников.
Направленность на приобретение знаний	Выбор соответствующих критериев достижения: правильность и полнота формулировок, ответов на вопросы, скорость и легкость актуализации информации, умение доказать, продемонстрировать и пр.; изменение способов контроля, параметров оценки полноты, точности и правильности, а также способов для их достижения.
Направленность на формирование навыков и способов деятельности	При формулировании критериев достижения использование двух групп критериев: знание состава действия или деятельности и умение организовать их на практике, а также частные критерии правильности выполнения отдельных действий.
Направленность на развитие способностей и других свойств личности	В качестве критериев достижения могут выступать показатели их продуктивности (производительность, качество и надежность), а также различные поведенческие проявления.
Направленность на формирование отношений	Учет при формулировании критериев достижения всех сторон проявления отношений – мотивационной, эмоциональной, когнитивной и поведенческой
Форма представления цели - образ	Критерии правильности образа – признаки, необходимые и достаточные для его идентификации. Обязателен анализ грубых и допустимых ошибок и анализ доступных ребенку образцов результата, отличающихся по своим признакам. Демонстрация образца должна сопровождаться его словесным описанием.
Форма представления цели - задание	Точность формулировки цели, контроль правильности и полноты понимания отдельных терминов и их закономерного сочетания в суждении

Таким образом, отнесенность цели к той или иной классификационной группе, не меняя компонентного состава деятельности по постановке цели, предъявляет различные требования к содержательному наполнению каждого действия, что в конечном итоге и определяет способ осуществления каждого действия педагогом.

Для проверки возможностей предлагаемого нормативного способа постановки учебных целей по повышению эффективности учебной деятельности и формированию умения у школьников самостоятельно ставить цели собственной деятельности был проведен формирующий эксперимент, целью которого было формирование модели цели учебной деятельности и способа ее формирования на основе организации совместной деятельности педагога и учащихся по постановке целей учебной деятельности. Участниками выступали педагоги и ученики параллели третьих (а далее пятых) классов средней общеобразовательной школы № 17 г. Ярославля в количестве 25 человек (экспериментальная группа) и 26 человек (контрольная группа). Оба класса обучались по одной и той же программе. В ходе организации эксперимента проводилась специальная работа с учителем экспериментального класса по ознакомлению его с основами совместной деятельности, сущностью и структурой цели деятельности, структурой совместной деятельности по постановке цели. Психологический анализ материала уроков, планируемых на период эксперимента, позволил для каждого из них разработать подробный алгоритм деятельности по совместной постановке цели, который согласовывался с педагогом. Включение учащихся в процесс совместной деятельности проводилось поэтапно: вначале дети самостоятельно формулировали результат, который должен быть получен на данном уроке, затем – определяли критерии и уровень достижений запланированного результата, далее – основные способы достижения результата и, наконец, способы и параметры контроля и оценки результатов достижения цели урока. В процессе проведения каждого урока проводились наблюдение за деятельностью педагога и учащихся и его психологический анализ, позволяющие контролировать процесс постановки цели и оценить его эффективность, а также внести коррективы в последующую деятельность педагога. По окончании каждого урока с учителем обсуждались основные результаты и проблемы, уточнялся способ организации совместной деятельности на следующем уроке, поскольку переход от формальной констатации цели урока к продуманному процессу ее постановки вызывал у педагога на первых этапах эксперимента достаточно большие затруднения. Процесс постановки цели в контрольном классе осуществлялся в традиционных формах. Констатирующий эксперимент по определению характера сформированной модели учебной цели, изменению особенностей мотивации, самоконтроля, самооценки и успеваемости проводился три раза: до начала формирующего эксперимента, по его окончании и через год после окончания начальной школы.

Таблица 5

Различия в структуре субъективной модели цели

между экспериментальным и контрольным классами

Элемент структуры цели	Вариант ответа	Количество ответов	Показатель Т-кр. Стьюдента
Эк. кл. 1срез	Эк. кл. 2срез	Эк. кл 3срез	К. кл. 1срез	К. кл. 2срез	К. кл. 3срез	Э1– Э2	К1 – К2	Э2 – К2	Э3- К3
1. Представление о цели, поставленной учителем	Результат	13	18	15	13	5	1		2,55	-3,53	5,31
Способ	6	3	6	1	5	3		-2,49
Действие	6	3	1	5	8	13				-4,39
2.Представление о результате, планируемом учителем	Результат	4	3	13	4	4	6				2,12
Обобщенная цель	2	3	1	2	3	6				-2,12
Отказ	0	1	1	2	6	3			2,12
3.Сосбтвенное представление о цели	Результат	1	2	10	0	0	2				2,86
Способ	4	8	2	4	0	1		2,17	-3,4
Действие	13	3	5	3	5	7	3,52
Отказ	0	0	0	5	9	3		3,71
4. Собственное представление о результате	Способ	7	18	6	12	5	7	-3,09	2,24	-4,27
Обобщ. ц.	0	1	7	2	7	4			2,43
Действие	9	3	5	4	7	3	2,54
Отказ	0	0	0	3	4	2			2,17
Представление о критериях достижения результата	Отказ	0	0	1	5	13	6			4,37	-2,12
Субъект. представ.	0	0	0	5	0	0		2,17
Крит. дост.- процесс	0	9	1	0	1	0	-3,43		2,75
Крит. дост.-обещание	2	4	0	1	0	2			-2,17
Крит. дост.-отметка	8	2	0	4	5	0	2,22
Представление о способах контроля	Отказ	0	0	1	12	14	9			5,51
Крит. дост.-процесс	3	9	3	1	1	5	-2,22	-2,75
Спос. конт - привед. примера	6	5	11	4	0	1		2,17	-2,17
Представление о перспективной цели педагога	Результат	2	6	4	1	0	1			-2,79
Обобщ. ц.	1	5	4	3	0	4			-2,49
Отказ	0	3	7	12	18	12			4,38
Умение ставить цель	Отказ	1	0	1	7	9	4			3,4
Указание предмета	6	0	0	2	0	0	2,5
	Результат - отметка	2	2	0	5	3	5				-2,49

В формулировках целей урока учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным существенно увеличилось число ответов, в которых был представлен результат деятельности, типа «научиться правильно ставить «ь» на конце существительных после шипящих» (Ткр. = - 3,53), причем эта тенденция сохранилась и через год после окончания начальной школы, когда дети перешли на традиционную систему обучения (Ткр. = 5,31) и уменьшилось число ответов, характеризующих выполняемые на уроке действия (Ткр. = - 4,39), в то время как в формулировках детей из контрольного класса преобладали описания действий, которые им нужно было выполнить («писать твердый знак»; Ткр. = - 4,39), либо цели ставились в предельно общей форме («учиться»; Ткр. = -2,12), либо ученики затруднялись в ответе на поставленные вопросы (Ткр. = 2,12). Результат учебной деятельности в первом классе стал представляться более конкретно и обоснованно («научился видеть существительные с шипящей на конце, определять у них род и в зависимости от этого писать или не писать «ь»), во втором – он по-прежнему оставался обобщенным («закрепили навыки», «учились новому, всему»). В экспериментальном классе ученики стали пользоваться адекватными критериями достижения результата и научились понимать, какими способами их можно зафиксировать: «у меня одни пятерки», «могу сделать работу без ошибок», «правильно напишу контрольную работу» и др. Школьники из контрольного класса либо затруднялись в описании критериев, либо использовали внешние по отношению к деятельности показатели успешности («я старался», «я выходил к доске», «могу рассказать правило»), предлагали внешние способы проверки результатов собственного научения («спросить у учителя», «написать на доске перед учителем», «дать проверить родителям»). То же самое произошло и с критериями контроля: ученики экспериментального класса в качестве критериев использовали умение достичь поставленной цели, а контрольного - имеющиеся знания, которые может оценить учитель. В целом школьники экспериментального класса после эксперимента стали понимать смысл и значение понятия «цель», выделять результат деятельности и способ его достижения, контроля и оценки. Формулировка собственных целей на следующий урок у школьников из экспериментального класса практически не вызывала затруднений, причем в них раскрывалось как содержание знаний и умений, которые они надеялись приобрести («запомнить слова», «знать Ъ и Ь разделительный знак», «обозначать приставки»), так и показатели личных успехов («решить все упражнения», «сделать все задания», «чтобы я была старательной», «понимать слова учителя», «я бы вышел к доске»). От 23% до 76% учеников контрольного класса затруднялись давать развернутые ответы на поставленные вопросы, отвечая «не знаю», «не помню» или вообще уклоняясь от ответа.