Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников (стр. 5 )

Изучение уровня мотивации до и сразу же после эксперимента показало, что и в контрольном, и в экспериментальном классе существенных количественных изменений не произошло. Однако через год после формирующего эксперимента при сохранении всех новообразований такие изменения зафиксированы в экспериментальном классе, что неудивительно, поскольку формирование и развитие мотивации – это достаточно длительный процесс (Т = 74, при р = 0,017). При этом различия между экспериментальным и контрольным классами также оказались существенными. Если в контрольном классе уровень школьной мотивации повысился у 15% школьников, снизился – у 47% (причем в последнюю группу входили как успевающие, так и неуспевающие ученики), то в экспериментальном повышение уровня наблюдалось у 32%, а снижение – у такого же числа учеников, отличающихся либо и ранее низкой успеваемостью, либо низким уровнем произвольности поведения. При этом произошли качественные изменения и в структуре мотивов.

Таблица 6

Различия между показателями учебной мотивации, самооценки и оценки успеваемости на разных этапах исследования в экспериментальном и контрольном классах (по критерию Вилкоксона)

Показатели	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Ткр.	Р-уровень	Ткр	Р-уровень
Мотивация (1 – 2 срезы)	122	0,627	83	0,057
Мотивация (1 – 3 срезы)	74	0,017	113	0,183
Самооценка (1 – 2 срезы)	4,5	0,059	11	0,028
Самооценка (2 – 3 срезы)	0	0,003	4	0,017
Оценка учи– 2 срезы)	0	0,011	9	0,059
Оценка учи– 3 срезы)	0	0,005	42,5	0,530
Оценка учи– 3 срезы)	6	0,686	25	0,047

Х - шрифтом выделены значимые различия

Уровень самоконтроля (определялся на основе стандартизированного интервью с учащимися и объективных показателей) в контрольном классе остался практически без изменений (менее 50% детей использовали контроль самостоятельно), в то время как в экспериментальном классе после эксперимента 88% детей реально выполняли действия самоконтроля после эксперимента, по сравнению с 60% до его начала, исправляя при этом до 90% сделанных ошибок. Аналогичная ситуация сохранилась и через год. Уровень самооценки по окончании эксперимента в контрольном классе существенно снизился (Ткр = 4 при р = 0,017), а в экспериментальном классе – повысился (Ткр = 0 при р = 0,003). Уровень успеваемости и степень усвоения учебного материала (определялись по результатам контрольных работ и на основе опроса учителя по результатам каждого урока) в экспериментальном по сравнению с контрольным классом существенно повысился (u = 189 при р = 0,006).

Таблица 7

Различия в учебной мотивации, самооценке и оценке успеваемости

между экспериментальным и контрольным классами

(по критерию Манна-Уитни)

Показатель	U - критерий	Уровень значимости
Мотивация (2 срез)	192	0,012
Оценка учисрез)	274	0,306
Самооценка (2 срез)	136	0,0001
Мотивация (3 срез)	205	0,023
Оценка учисрез)	189	0,006
Самооценка (3 срез)	301	0,603

Х - шрифтом выделены значимые различия

Итак, формирующий эксперимент в третьих классах показал, что организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, к позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости. Заметим, что и педагог экспериментального класса в процессе эксперимента изменил свое отношение к проблеме постановки целей учебной деятельности, перейдя от формального оглашения цели к продуманной структуре ее постановки, передавая при этом часть функций ученикам, и его субъективная модель цели деятельности стала шире и полнее.

Таким образом, проведенные нами теоретические и эмпирические исследования, описанные выше, позволили разработать функциональную модель деятельности по постановке учебных целей и нормативный способ ее реализации, который может быть освоен педагогом и, применяясь на практике, приводит не только к формированию у учеников умения самостоятельно ставить учебную цель, но и повышает эффективность учебной деятельности в целом.

В заключении подводятся общие итоги работы и намечаются направления дальнейших исследований.

Основные выводы диссертационного исследования.

1.  Нормативные и концептуальные цели образования, педагогической и учебной деятельности сформулированы достаточно широко и дают лишь общее представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения. Современный ученик по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности, формирование его психологической системы деятельности.

2.  Цель должна рассматриваться как минимум в двух аспектах: как компонент предметной деятельности и как феномен сознания ее субъектов. Нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов, обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры.

3.  Имеющиеся классификации учебных целей дают богатый материал для их анализа, но не позволяют оптимизировать процесс постановки цели ученикам, поэтому необходима разработка специальной классификации целей, направленная на обеспечение эффективной организации процесса целеполагания.

4.  Основные закономерности и этапы процесса целеобразования, его возрастные особенности были выявлены в результате исследований, подавляющее большинство которых проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности – учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности. Анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только принимать и правильно понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.

5.  Нормативно заданные цели должны подвергаться как минимум двойной трансформации в процессе организации и осуществления деятельности: в сознании педагога и в сознании ученика, что существенно сказывается как на структуре педагогической и учебной деятельности, так и на специфике их результатов. Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными и учебно-методическими целями образовательной деятельности показал, что хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой.

6.  Процесс постановки цели, как правило, не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его эффективность, так и эффективность формирования психологического системы учебной деятельности у школьника, в частности формирование умения как принимать цель, поставленную извне, так и самостоятельно ее формулировать. Постановка учебных целей на уроке, как показал психологический анализ уроков, отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок.

7.  В подавляющем большинстве случаев цель урока либо подменяется наименованием темы (учебного задания), либо вообще не формулируется. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата; критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют.

8.  Поскольку целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует, подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируется, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Процесс понимания и рефлексии цели деятельности как компонента совместной деятельности по целеполаганию является в основном неэффективным как по организации, так и по достигаемым результатам и требует специальной теоретической и методической проработки и специально организованного обучения. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.

9.  Хотя никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях практически не изучалась. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.

10.  Психологический анализ деятельности по постановке цели позволил выделить основные ее компоненты и те проблемы, которые снижают эффективность этого процесса. Формальный, предметный уровень анализа деятельности учителя по постановке цели деятельности ученику, таким образом, позволяет выявить следующие действия, раскрывающие полный компонентный состав этой деятельности: формулирование цели и объяснение ее значимости, показ нормативного результата и объяснение системы требований к нему, показ способа достижения цели и объяснение нормативных требований к нему, контроль и оценка процесса и результата деятельности. Психологический уровень анализа (при учете совместного характера деятельности учителя и ученика) приводит к выделению следующих компонентов: обеспечение принятия цели учеником, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований, обеспечение обратной связи о процессе принятия, восприятия и понимания, рефлексия процесса и результата постановки и формирования цели.

11.  Деятельность по постановке учебных целей включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке, и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников. Компонентный состав нормативного способа постановки цели, разработанного на основе предложенной модели целеполагания, включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели.

12.  Основными критериями классификации учебных целей могут выступать следующие: 1) направленность деятельности (на результат; на процесс; двунаправленные); 2) характер деятельности (когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная); 3) характер результата (знания; навыки; способы деятельности; способности и качества личности; отношения); 4) форма представления результата (цель-образ, цель – задание). Предлагаемая нами классификация разработана для оптимизации процесса постановки цели, и ее использование, с нашей точки зрения, должно стать одним из обязательных компонентов деятельности педагога по постановке учебных целей учащимся. Принадлежность цели к той или иной классификационной группе, не меняя компонентного состава деятельности по постановке цели, предъявляет различные требования к содержательному наполнению каждого действия, что в конечном итоге и определяет способ осуществления каждого действия педагогом.

13.  Формирующий эксперимент показал, что правильная организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Монографии, учебники и учебные пособия

1.  Ансимова, постановки учебных целей: монография [Текст]. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 20с. (13,1 п. л.).

2.  Ансимова, в образовании: учебное пособие [Текст]. - Ярославль, 20с. (5,9 пл.).

3.  Ансимова, -педагогический анализ урока: учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 19с. (2 п. л.).

4.  Ансимова, Н. П., Жедунова, Л. Г., Чувилева, беседы: учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 19с. (2,4 п. л., авт. вкл. – 2 п. л.).

5.  Ансимова, наблюдения: учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 19с. (3,7 п. л.).

6.  Ансимова, Н. П., Большакова, О. В. и др. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования в работе с детьми и подростками: методическое пособие [Текст]. - Москва-Ярославль, 20с. (21,8 п. л., авт. вкл. – 3 п. л.).

Статьи, доклады и тезисы на конференциях

1.  Ансимова, целей учебной деятельности в совместной деятельности педагога и учащихся [Текст] // Вестник Костромского государственного университета им. . Серия: Психологические науки. «Акмеология образования». Периодический научный журнал№1. - C. 75 –81.

2.  Ансимова, нормативного способа постановки учебной цели в зависимости от вида цели и ее места в классификации [Текст] // Вестник Костромского государственного университета им. . Серия: Психологические науки. «Акмеология образования». Научно-методический журнал– Т. 11. - № 3. - C. 17 –20.

3.  Ансимова, анализ понимания и рефлексии цели учебной деятельности [Текст] // Журнал практической психологии. – 2007. - № 1-2. - С. 40 – 47.

4.  Ансимова, постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и ученика [Текст] // Концепции ведущих ученых института педагогики и психологии ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 172 – 182. (0,6 п. л.).

5.  Ансимова, анализ целеобразования и процесса постановки цели [Текст] // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т. 1. - М. – Ярославль, 2005. - С. 122 – 124. (0,2 п. л.).

6.  Ансимова, о целях учебной деятельности у учителей и учащихся средней школы [Текст] // Ярославский педагогический вестник№ 1. - С.57 – 64. (0,5 п. л.).

7.  Ансимова, о целях учебной деятельности у младших школьников [Текст] // Проблемы общей и практической психологии: материалы научно-практической конференции «Содружества». - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 156 – 159. (0,2 п. л.).

8.  Ансимова, анализ процессов целеобразования и постановки цели [Текст] // Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы: тезисы чтений им. Ушинского. - Ярославль: ЯГПУ, 2002. - С. 153 – 155. (0,2 п. л.).

9.  Ансимова, Н. П. К вопросу о структуре цели деятельности [Текст] // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межреспубликанской научно-практической конференции /под ред. Е. Н Шиянова, . - М.- Ставрополь, 2003. - С.,5 п. л.).

10.  Ансимова, цели учебной деятельности учащимися [Текст] // Вопросы психологии внимания. Вып. 21 / под ред. . - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - С. 191 – 199. (0,6 п. л.).

11.  Ансимова, и ценности в деятельности педагога [Текст] // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: материалы Российской научно-практической конференции. – Ярославль, 2003. -
С. 129 – 1№ п. л.).

12.  Ансимова, Н. П. К вопросу о принятии цели учебной деятельности учащимися [Текст] // Психология и педагогика внимания: материалы Российской научной конференции. – Саратов, 2003. - С. 12 – 15. (0,3 п. л.).

13.  Ансимова, Н. П., Спирина, постановки цели учебной деятельности перед учащимися в малокомплектной школе [Текст] // Профессиональная ориентация школьников: тезисы Всесоюзной конференции. Ярославль, 1986. - С.146 – 148. (0,1 п. л. – авторство не разделено).

14.  Ансимова, Н. П., Фомичева, совместной деятельности в формировании духовности учащихся [Текст] // Проблемы духовно-нравственного воспитания школьников. – Ярославль, 2004. - С. 41 – 49. (0,6 п. л.; авторский вклад – 0,5 п. л.).

15.  Ансимова, Н. П., Лыхина, уровня терминальных ценностей у педагогов [Текст] // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: материалы международной конференции. – Ярославль, 2005. - С. 9 – 14. (0,5 п. л.; авторский вклад – 0,4 п. л.).

16.  Ансимова, анализ деятельности в целях определения критериев профессиональной пригодности [Текст] // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. Ярославль, 1986. - С. 128 – ,4 п. л.).

17.  Ансимова, , успешности обучения от сочетания индивидуальных когнитивных стилей учителя и ученика [Текст] // Творческая индивидуальность педагога: тезисы республиканской конференции. - Тюмень, 1991. - С. 5 – 6. (0,1 п. л. – авторство на разделено).

18.  Ансимова, благополучие как цель деятельности психологической службы образования [Текст] // Психологическое благополучие участников образовательного процесса: материалы областной научно-методической конференции. - Ярославль, 1998. - С. 37 – 40. (0,2 п. л.).

19.  Ансимова, Н. П., Байбородова, Л. В. и др. Словарь основных психолого-педагогических понятий [Текст]. - Ярославль, 19с. (3 п. л.; авторский вклад – 0,5 п. л.).

20.  Ансимова, Н. П., Кузнецова, эффективности деятельности центров реабилитации по работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в поведении: методические рекомендации [Текст]. - Ярославль, 1999. - 46 с. (3 п. л.; авторский вклад – 1,5 п. л.).