Об особенностях учебной деятельности младших подростков (на материале математики)

Об особенностях учебной деятельности младших подростков
(на материале математики)

В х годах коллективом психологов, логикив, методистов под руководством , были разработаны психолого0педагогические основы и предметный материал учебных курсов принципиально нового типа, направленных на привитие «теоретического мышления, формирование учебной деятельности младших школьников. Вызвать и закрепить активную работы мысли мысли школьников можно лишь тогда, когда предлагаемые им знания, во-первых, включены в систему практических задач, решение которых невозможно без усвоения этих знаний, во-вторых, отражают существенное содержание того объекта, в отношении которого возникают подобные задачи» [1].

В последние годы возникла проблема построения целостных программ развивающего обучения для средних классов, прежде всего по русскому языку и математике [1], выхода на новые уровни учебной деятельности подростков. При этом естественно выглядела постановка поблемы продолжения развивающего обучения [3, 4], опирающаяся на сложившиеся учебные отношения, более высокий, чем при традиционном обучении, уровень сформированности компанентов учебной деятельности Однако пока далеко не всем детям удается попадать в начальной школе к учителям, способным формировать полнлценную учебную деятельность (УД). Поэтому не только учителя-специалисты средней школы, не имеющие соответствующих методического предметногшо материалов и не прошедшие необходимой психолого-педагогической подготовки, оказываются выключенными из содействия процессу нормального развития и проживания детьми возрастных этапов, но, как показывают наши исследования [5], и у подавляющей части абитуриентов так и остаются несформированными научно-предметные понятия, основы теоретического мышления, умение учиться, что существенно затрудняет получение ими высшего образования.

На наш взгляд, достаточно интересной в научном отношении и имеющей практическое значение является задача создания психолого-педагогического обоснования, логико-предметных и методических материалов, которые бы позволили учителям средней школы начать в пятом классе развивающее обучение школьников, прошедших в начальных классах традиционную подготовку. Эти материалы позволили бы проверить и развить теоретические представления о процессе взросления (см., например, [6, 7]), привязанные, как правило, имеющимися сейчас дидактическими разработками к биологическому возрасту.

Третьим аспектом указанной задачи является необходимость разработки теоретических основ педагогических техник развивающего обучения для повышения профессионального уровня учителей. Четвертый аспект, достаточно интерессный и малоисследованный, - соответсьтвие материала математики задачам развития подростков. Содной стороны, должен совершаться переход от образования на основе введения в предмет к образованию на основе самого предмета (а эта предметная область имеет свою специфическую и культурно заданную структуру, нарушать которую нельзя). Кроме того, предметная область имеет свои логики и технологии, которые надо сохранять, иначе вообще рушиться знаниевая структура, «здание» знания.

Наша гипотеза заключается в том, что за три года (5-7-е классы) можно начать и в основном завершить формирование учебной деятельности подростков. При этом по отношению к предметному материалу, предметувыделяются три качественно отличающиеся этапа: пропедевтический курс – выделение и фиксация объекта теории, вводный курс – построение предмета теории (2клеточки» понятия), основной курс – теория предмета. Для арифметики это теория величин; понятие числа; дроби; теория делимости; рациональные числа. Эти этапыи требуют специальных учебных задач «на переходы». Например, для выхода на понятие числа и (или) сборки освоенного материала в 5-х и 6-х классах дается задание придумать задачу, аналогичную задаче «ремонта домика», выяснить понятие эмперического свойства. С другой стороны, материала предметов (математики и русского языка) недостаточно для задания содержания учебной деятельности подростков: они сиоят на пороге открытия, осознания и начала оформления новой реальности – своего внутреннего мира, внутреннего мира других, и их развитие должно учитывать это, когда и как эта реальность выделяется и становится предметом практики и эксперименторования.

Еще одна проблема – норма формы учебной деятельности. Что должно быть в принципе – только образование иличто-то еще? Изучение УД проводилось методом формирующего экспериментирования, гипотеза заключается в том, что по норме УД есть целостность двух процессов – образования и экспериментирования: можно ли и как с этими детьми этому педагогу (имеющему представление о принципах развивающего обучения, носителю его идеальной формы) построить совместность учебной деятельности? Это требует развития творческого мышления педагога, который строит «свою теорию» как значительную конкретизацию общей теории УД. Например, УД не является ведущей деятельностью развития подростка согласно возрастной периодизации . Это возможно, если до подросткового возраста было нормальное проживание возраста, в том числе и УД в начальной школе. А для реальных детей, получивших традиционное образование в младших классах? Нам представляется, что в этом случае переходы дошкольный возраст – младший школьный возраст и младший школьный возраст – младший подрастковый возраст имеют сходные психологические моменты, что позволяет психологически обосновать постановку задачи начала развивающего образования в подростковом возрасте, принципиальные психолого-педагогические требования и условия к предметному материалу и организацию учебно-образовательных совместностей.

Прежде всего возникает вопрос о принципиальной возможности образования позиционной общности, занятии ребенком позиции ученика. И в первом случае, и во втором ребенок переходит из одного деятельного состояния в другое: летои младший школьник был вырван из сложившейся системы школьных ролей и статусов, связей и отношений, он ожидает предметного обучения новых учителей вместо одного основного, он знает, что за лето изменяются одноклассники. В обоих случаях есть готовность принимать задачу. В дошкольном возрасте эту готовность создает игровая деятельность, деятельность, деятельность условная, деятельность в условиях, создающая предпосылки для задачного мышления. Для младшего подростка это ожидание очень кратковременно, его необходимо сразу же поддержать и развить педагогу. Поэтому одним из основных метапонятий содержания развития должно стать понятие задачи (что при традиционном обучении не делается).

Разработанный нами в гг. методический материал и эксперименты с ним показали, что достаточно эффективное освоение этого понятия требует выделения его как одного из основных в первой четверти пятого класса и дальнейшей работы над ним в течение трех лет. Одна из причин этого – недостаточное развитие воображения, образного мышления еще в дошкольный период, что усугубляется традиционным обучением в начальной школе. В пятом классе это приводит к тому, что значительная часть школьников не в состоянии осмыслить задачи в текстовой или модельной форме, начать действовать хоть как-то в предлагаемой ситуации. Достаточно эффективной оказалась процедура «оживления», создания деятельного образа («робота-задачки» и т. п.)

Заканчивая обсуждение первого условия образования позиционной общности, выделим, что же мешает выходу в свободное «пространство человеческих отношений», где место, способы действия, нормы и задачи должны быть построены самим человеком [6]. Во-первых, уже сложившаяся в начальной школе система ролей и статусов в классе. Во-вторых, противоречия между уже «пройденным» предметным материалом и необходимостью вернуться к формированию понятия числа с самого начала, включая величинный период. Поэтому уже на первом уроке нужны как проблематизация системы отношений, так и умение считать. Наши эксперименты на различение навыка счета и умения считать показывают, что толькоотдельные школьникиобнаруживают это умение. В процессе решения текстовых задач и происходит обнаружение реальной возможности изменения учебного статуса содержания отношений с учителем и обнаружение неумения считать. Это в совокупности с ситуацией различения цифр, чисел и значков позволяет учителю организовать возвращение к началам арифметики.

Обратимся теперь к условиям рефлексивного развития младших подростков. Сохраняя отмеченную выше аналогию переходов, поставим вопрос о строении «той учебной общности, которая обеспечит развитие рефлексии» [6]. Заметим, что на первом возрастном этапе развивающего образования (включении в учебную деятельность) потановка цели индивидуального выполнения УД представляется нам не корректной. Ребенок должен иметь опыт проживания совместной УД и опыт управления совместной УД. Проектируемая норма – это учащиеся. При этом мы входим в противоречие со сложившейся практикой индивидуального тестирования и выполнения индивидуальных контрольных работ по предмету. Более того, как нам представляется, отсутствуют (кроме специальных условий эксперимента) механизмы неформирующего, недирективного типа интериоризации целостности УД. Заметим, что определяющая рефлексия обслуживает отношения человека с самим собой, что является гипотетически зоной ближайшего развития в этом возрасте. Наши эксперименты показывают, что за год можно добиться появления определяющей рефлексии как положительной характеристики мышления школьников.

Для формирования позиции учащихся необходимо введение клубных отношений как со сверсниками, так и с учителями, что означает качественное изменение всей педагогической техники. Опишем гипотетическую единицу нормы системно-структорного строения педагогических техник.

Прежде всего, три производственные деятельности: учебное моделирование предметной дисциплины (например, математики) с целью перекрытия в квазиисследовательской деятельности (УД в узком смысле) и две надстроечные сферы – логико-предметная и психолого-педагогическая – для управления УД, обсуждения метапонятий (задача, уравнение, объект и его характеристики и т. д.). Учебным содержанием базового рабочего процесса являются две группы средств: средства построения математических понятий (в форме идеальных объектов, способов и приборов), процессы идеализации и формализации и средства движения в предмете (замещения, исследование, моделирование, проблематизация), построение модели объекта и действия с ней (построение системы моделей, обобщение моделей и т. д.). Кроме того, в него входит понимание учебных текстов (выделение проблем и оснований их постановки), исторический материал, выделение способов решения задач.

Далее, по норие необходимы еще три клубных пространства для решения педагогических задач. Первое – для продолжения работы в предмете в случаях «разрыва для педагога», когда ученик делает неожиданный ход в предметной области и учитель не знает, как на него отвечать («педагогическая задача первого типа»); в этих случаях учитель теряет правленческо-руководящую позицию и должен менять средства работы. Второе – для обсуждения способов самоорганизации совместной деятельности в случаях утраты школьниками целей учения, рассогласования учебного содержания и организационных форм его освоения («педагогическая задача второго типа»). Третье – для обсуждения смыслов и обеспечения целями всей работы во всех описанных выше сферах. Дело прежде всего в том, что осуществление подобного образования может быть только экспериментом и для школьников, и для учителей. Третье клубное пространство обеспечивает целостность всей деятельности через обсуждение хода эксперимента (форма организации всего коллектива школьников, педагогов, родителей).

Например, стереотипы учебности, сложившиеся при традиционном обучении в начальной школе, не исчезают при начале развивающего образования: «Что привычно, то и удобно». Обсуждение целей и ожиданий педагогов и школьников, предметного материала и форм организации необходимо для решения педагогической задачи третьего типа – изменения отношения ко всему процессу учения – обучения. Особого концептуального обсуждения требует обучающая работа самих школьников.

Вернемся к проетированию нормы идеального начала учебного возраста, процесса подготовки, который аналогичен организации детской жизни в переходный период кризиса шести лет, хотя должен протекать одновременно с другими, в том числе описанными выше, параллельно с восстановлением игровой деятельности. При этом мы ориентируемся на теоретическое описание социокультурного оформления кризиса шести лет в работе [6] - симбиотической общности детей как первого условия нормального начала обучения. Требуется конкретизация материала для внешней рефлексии группы школьников и задание группового места.

Пятый класс в школе «Универс» рассматривается как переходный, и дети этого возраста учаться в отдельном здании для младшей школы, где они старшие. В шестом классе они переходят в другое здание и становятся младшими. Далее, по предметному материалу они продолжают курс арифметики, а в шестом классе начинаются новые предметы: геометрия, физика, алгебра. В сочетании с изменением метода обучения происходят объективные изменения условий, дающие им возможность отличать свой образ жизни от образа жизни ближайших младших (начальных классов) и ближайших взрослых (шестиклассников) для создания группы ровесников. Эта группа ровесников не совпадает с классом – в классе образуется несколько таких групп. Выполняемое учителем этой школы исследование по типам учебных языков, позволяющим детям порождать смыслы отношению к учебной задаче, также дает основание для такой групповой дифференциации, создающей «напряжение возраста», стремление перейти от действительных образов доступных, но «детских» («робот-задача», «бабушка-сравнилка»), к взрослым моделям, значимым и ценимым взрослыми людьми. Практически это означпет, что развивающее образование должно начаться на двух предметах, позволяющих выделить как общее эти типы учебных языков.

Второй проектный результат процесса «полготовки» - открытость ребенка содержанию, значимому для взрослых. Основное здесь – противоречие между содержанием, значимым для родителей, и содержанием значимым для группы учителей, осуществляющих развитие. Поэтому особенно важно образование «коллективного учителя», т. е. группы учителей со своим научно-рефлексивным семинаром, о котором становиться известно классу, с постоянными взаимопосещениями.

Теперь рассмотрим переход от статусных моментов к позиционному «Я-учащийся». Выделим одно отличие позиции «умельца» в начальной школе и в пятом классе. «Умелец», умеющий читать, считать, писать, обладает значимыми и ценимыми в мире взрослых умениями, а что должен «умелец» для пятого класса, когда предметные умения учителя перестают быть такими значимыми? В наших экспериментах мы усилили позицию такого «умельца» за счет явного введения позиции «ученого» и ее отличия от позиции «учителя».

«Ученый» появляется за счет введения исторического материала и как реальный человек, руководитель эксперимента, работающий где-то в университете и иногда приходящий на уроки, ведущий семинары для учителей. Этот ход допускает усиление за счет родителей-ученых, за счет дополнительного образования. Кроме того, когда дети делают свои открытия (например, на теме «Дроби» открывают одну из апорий Зенона в оригинальной формулировке), то исторический материал становится для них «живым». В курсе «Введение в геометрию» имеет значение воссоздание логико-культурной ситуации измерения полей в Египте.

Усиливает позицию «учителя» ее представленность классу как развивающейся, подлежат разработке динамика и диалектика типов учебных требований и заданий. Способность (вначале учителя) консультировать отношения сама становиться вожнейшим компонентом содержания образования.

Например, нам представляется актуальной и важной проблема оформления УД для детей, превращения детей в «носителей» [8] УД. Одна из основных задач такого оформления – фиксация границ учебной ситуации. Мы апробировали два способа фиксации: через конфликт трех способов действий по отношению к учебному заданию [9] и через метазадачу («аналогичная задача» описывалась выше, построение понятия «через» готовится к печати). Вторая основная задача такого оформления – введеие разного типа оценочных шкал [10]. Другой путь повышения эффективности развивающего образования – учет пола школьников.

Лит-ра

Давыдов  строения счета как предпосылка построения программы по математике // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 50-124. Аронов программа по математике для 5-го класса: Методические материалы. Красноярск, 1990. с. 28. Обоснование и экспериментальная программа развивающего обучения по математике для 5-го класса // Отчет по НИП «Школа взросления». Красноярск, 1992. с. 15. Кравцов  психологические особенности учебной деятельности младших подростков и экспериментальные исследования по проблемам пед. психологии. М., 1976. Вып. 2.  О самоопределении студентов к учебной деятельности // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987. С.? Слободчиков В. И., Цукерман  рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1990. № 3. Эльконин Б. Д.// Вопросы психологии. 1992. № 3-4. Щедровицкий мыследеятельности и человек // Развитие прикладных психологических исследований и разработок. М., 1986. с.? Аронов А. М., Вохмянина Т. В. К фиксации границ учебной деятельности. // В поисках нового содержания образования. Сборник научных трудов, Красноярск. 1993. С.158-161. Аронов А. М., Егоркина  отметки в развивающем обучении. // Ян Амос Коменский и современность. Тезисы республиканской н.-п. студ. конференции, 26-28 марта 1992. КГП. Красноярск. 1992. С. 24-