ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА Л. Г. ПЕТЕРСОН
В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
, д. п.н., доцент
Институт инновационных технологий и содержания образования
Министерства образования и науки Украины, г. Киев, Украина
Для того чтобы всесторонне воспитывать личность, надо и знать ее всесторонне, – отмечал . Задачу изучения, познания личности решает педагогическая диагностика. Поскольку предметом педагогических экспериментов является формирующаяся личность, то ни один из них невозможен без специально разработанной диагностики.
Сущность педагогической диагностики в изучении результативности учебно-воспитательного процесса в школе основана на определении уровней развития учеников в результате влияния определенных учебно-воспитательных мероприятий и роста педагогического мастерства учителей. То есть целью диагностического обеспечения педагогического эксперимента является разностороннее изучение особенностей развития личности ученика (физического, психического, умственного и морального развития) в результате его обучения и воспитания, а также изучение уровня педагогического мастерства учителей. Подчеркнем, что педагогическая диагностика – это коллективный процесс. В нем объединяются усилия ученых, психологических служб, учителей, кураторов, родителей и самих учеников.
Данная цель может быть реализована в процессе решения следующих задач:
· определить и обосновать систему диагностических мероприятий;
· разработать общую модель диагностики эксперимента;
· определить и обосновать методы диагностического исследования, диагностический инструментарий;
· разработать и апробировать методику диагностики готовности учащихся и учителей к участию в педагогическом эксперименте;
· выработать диагностические подходы к мониторингу влияния эксперимента на протекание процессов мышления;
· отобрать или разработать методики диагностики мотивации обучения, диагностики уровня сформированности учебной деятельности; методику изучения самооценки и самоконтроля учащихся; методику диагностики общей нагрузки и состояния здоровья учащихся.
Рассмотрим некоторые аспекты диагностической работы, которая проводится в ряде школ Украины в ходе педагогического эксперимента по апробации непрерывного курса математики программы «Школа 2000...» (), построенного на основе авторского системно-деятельностного подхода [1]. Данный эксперимент проводится в рамках многолетнего научного сотрудничества Института инновационных технологий и содержания образования Министерства образования и науки Украины с Центром системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» АПК и ППРО Министерства образования и науки РФ.
Психологический аспект. К задачам психологической службы относятся изучение уровня развития отдельных учащихся и динамики развития ученических коллективов в соответствии с требованиями, которые обусловлены, с одной стороны общегуманистическими и общепсихологическими принципами, а с другой – конкретными условиями эксперимента. В центре внимания психологической диагностики – изучение особенностей психического развития личности ученика. Оценка результатов психологического диагноза проводится не только путем сравнения их с определенными нормами или эталонами, а главным образом путем сопоставления с результатами предшествующих диагностических мероприятий.
Поскольку изучение развития личности школьника или ученического коллектива всегда направлено на решение конкретной задачи, соответственно этому и подбиралась диагностическая методика. В процессе изучения индивидуальных особенностей школьников учитывались их возрастные особенности. Задания давались в доступной для каждой возрастной группы форме, исследование психического развития школьников проводилось в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
Основными направлениями психодиагностической работы была диагностика познавательных процессов, мотивации обучения, интеллектуальных способностей, формирование учебной деятельности, самооценки.
В процессе исследования использовались следующие методы изучения личности учеников: наблюдение, опрос, анкетирование, анализ ученических работ, психолого-педагогический эксперимент.
Экспериментальное исследование проводилось в 1–4 классах начальной школы и в 5–6 классах основной школы. Изучались уровни сформированности мотивации обучения, компонентов мышления, уровень умственных способностей, уровень самооценки.
Мотивация. Соответственно тому, как усложняется процесс обучения, только положительная мотивация может помочь ребенку преодолеть трудности в изучении отдельных предметов, и наоборот, если она отсутствует – ребенка ждут неудачи. Достижение равновесия между внутренней и внешней мотивацией обучения на их высоком уровне является важным условием гармоничного развития личности.
Нами была изучена мотивация обучения учащихся начальной школы по следующим методикам: «составление расписания на неделю», «лесенка уроков», «незаконченные предложения», проективные методики.
В результате исследования мы выяснили, что учащиеся 2 и 3 классов (213 учеников) ранжируют в основном два вида мотивов обучения: социальные и познавательные.
Познавательные мотивы:
· широкий познавательный – ориентация на овладение новыми знаниями;
· конкретно-познавательный – ориентация на усвоение способа получения знаний;
· процессуальный – ориентация на процесс обучения;
· результативный – ориентация на результат.
Социальные мотивы:
· широкий социальный – стремление приобрести знания, чтобы быть полезным обществу;
· «учительский мотив» – стремление получить одобрение учителя;
· «родительский мотив» – стремление к одобрению родителей, родственников, товарищей.
Из общего числа исследуемых (213 человек) познавательную мотивацию имеют 38%, социальную – 19%, гармоничное объединение двух видов мотивации – 43%. Анализируя уровень мотивации, следует отметить, что 58,5% учеников ориентированы на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, то есть имеют широкие познавательные мотивы.
Диагностика сформированности конкретно-познавательного мотива у учеников 3 классов (всего 127 человек) показала: у 17% учеников сформирована только ориентация на внешнее оформление работы, учебной задачи; 27% работают «на оценку», то есть для учеников этой группы важным является не сам учебный процесс как таковой, а результат; но вместе с тем 56% характеризует сформированность конкретно-познавательного мотива, поскольку у них отмечен интерес к овладению способом действия.
Для диагностики мотивации использовалась также проективная методика (рисунки «О самом интересном» и «В школе»). Было учтено два вида характеристики рисунков: формальные характеристики, которые выявляют эмоциональное отношение ученика к школе, а также содержательные характеристики, которые выявляют отношение ученика к обучению. Содержание рисунка оценивалось с точки зрения положительного или отрицательного отношения к обучению. Анализ работ показал, что личностно значимой учебная деятельность является для 42% учеников.
С помощью методик «Составление расписания на неделю» (4 класс начальной школы), «Лесенка уроков» (2, 3 классы) мы провели диагностику отношения учащихся к обучению в целом, а также к отдельным предметам. Положительное отношение к большинству предметов имеют 64% учеников.
Процессы мышления. Успешность овладения конкретными умственными действиями определяется тем, насколько сформировался логико-операционный состав умственного действия в единстве всех его компонентов. Одной из задач нашего исследования является формирование у учащихся эффективной умственной деятельности, которая предусматривает развитие следующих свойств личности:
а) самостоятельное построение ориентировочной основы действий;
б) выполнение по личной инициативе тщательного анализа задачи;
в) четкое представление о цели последующей деятельности, осознание критериев качества будущего продукта;
г) планирование всего процесса работы, четкое отделение умственной части работы от ее исполнительной части;
д) непрерывный контроль за ходом работы.
Работа над развитием мышления учащихся велась на основе формирования системы необходимых способов умственной деятельности. Без усвоения этих способов не может быть полноценного усвоения учебного материала.
В процессе диагностики уровня развития способов умственной деятельности как компонент логического мышления выявлялся уровень сформированности представлений об общих и частных признаках предметов и явлений. Диагностировался способ сравнения предметов. Результаты диагностики показали, что сознают содержание этого способа и умеют свободно и обоснованно использовать его как полноценное познавательное средство 67% учеников. Эти учащиеся владеют такими логическими понятиями, как свойства общие и частные.
Правильно осуществленное сравнение предусматривает умение выполнять следующие действия: определение признака у объекта; определение общих признаков; определение основ для сравнения; сопоставление объектов по данному основанию.
Для диагностики сформированности умения правильно строить заключения использовался метод умозаключений. Умение делать умозаключение необходимо каждому ученику для полноценного усвоения учебного материала. Задание, по которому проверялся уровень сформированности умения правильно строить заключения, состояло в том, что ученики должны были сформулировать конкретное суждение, которое не противоречило бы предшествующим суждениям. По результатам диагностики 37% учеников показали высокий уровень развития данного умения, 52% – средний, 11% – низкий.
Определить уровень развития способностей к образованию новых понятий, комбинаторных способностей, способности к абстрагированию позволила методика «Построение аналогий». Высокий уровень указанных способностей имеют 65% учеников, средний – 32%, низкий – 3%.
Диагностика вербального компонента мышления по методу «Неоконченного предложения» показала, что адекватно используют понятие 69% учеников.
Результаты уровня сформированности умения устанавливать закономерности, которые проверялись по методике «числовых рядов», оказались следующими: высокий – 56% учеников; средний – 34%, низкий – 10% учеников.
С помощью словесного теста «Нахождение антонимов» были установлены уровни развития речи учащихся: высокий – 53%, средний – 29%, низкий – 18%.
Приведенные данные диагностики мы систематизировали с помощью обобщенного критерия. В качестве такого обобщенного критерия уровня развития учащихся экспериментальных классов мы предлагаем ввести общий положительный уровень, к которому отнесем суммарные результаты, по высокому и среднему уровням развития учащихся. Для этого выведем некоторый статистический коэффициент, что, по нашему мнению, может дать обобщенное представление о среднестатистическом положительном (или достаточном) уровне развития учеников в учебном заведении. Назовем его коэффициентом положительного (достаточного) уровня развития Uп.
Коэффициент Uп вычисляется так:
Uп = 
,
где і – один из компонентов развития (умение, способность, качество личности, и т. п.), n – количество компонентов, которые были диагностированы, bi и ci – количество учеников, которые показали высокий и средний уровни развития отдельного компонента развития, выраженное в процентах от общего количества членов ученического коллектива.
Аналогично можно определить коэффициент недостаточного уровня развития учеников Uн:
Uн=
,
где di – количество учеников, которые показало низкий уровень развития отдельного компонента развития, выраженное в процентах от общего количества членов ученического коллектива.
Вычисление этих коэффициентов показало, что приблизительное соотношение Uп = 70% и Uн = 30%. То есть коэффициент положительного (достаточного) уровня развития значительно (более чем в 2 раза) превышает коэффициент недостаточного уровня. Этот результат коррелирует с результатами исследования познавательной активности учащихся тех же экспериментальных классов. Их познавательная активность так же в 2 раза превышает среднестатистический показатель по Украине (данные ). На наш взгляд, это достаточно обнадеживающие результаты.
Вместе с тем мы пришли к выводу, что дидактические возможности предложенного системно-деятельностного подхода, реализованного в непрерывном курсе математики «Учусь учиться», используются не полностью в силу недостаточной подготовки учителей к работе в новых условиях. Педагоги работают в настоящее время по данному курсу на так называемом «базовом» уровне, не используя весь технологический потенциал образовательной системы «Школа 2000…». Поэтому необходима коррекция учебно-воспитательного процесса в экспериментальных классах с целью возможного уменьшения количества учеников с низким уровнем развития. Такая коррекция, на наш взгляд, должна осуществляться через расширение переподготовки и повышение профессионального уровня учителей, работающих по экспериментальной программе.
Кроме того, результаты диагностики учащихся показали, что большее внимание в процессе коррекции должно быть уделено развитию социального компонента мотивации обучения и вербального компонента мышления.
Известно, насколько важное значение для эффективного развития учеников имеет формирование их адекватной самооценки. Действительно, если самооценка неадекватна, т. е. низкая или завышенная, то это ведет к различным нарушениям поведения – личностным, коммуникативным и т. д. Дети с низкой самооценкой боязливы, стеснительны, не уверены в себе. Если самооценка завышена, ребенок имеет трудности во взаимоотношениях с товарищами, учителями, не умеет выходить из конфликта, правильно реагировать на замечания.
С самооценкой связан и уровень притязаний ребенка. Соответствие уровня его притязаний и возможностей проявляется в эффекте адекватности или неадекватности. Все это вместе взятое существенно влияет на общий уровень развития личности ученика.
По результатам диагностики самооценки 69% учеников имеют положительную самооценку – адекватную, 20% – нейтральную, приближенную к адекватной и 11% имеют низкую самооценку. Как видим, учеников с низкой самооценкой небольшое количество, но с этими учениками, а также с их родителями и учителями проводится специальная коррекционная работа, индивидуальная и групповая.
Важным условием организации учебной деятельности учеников на уроках в экспериментальных классах является соединение достижения необходимого учебного результата урока с систематическим развитием познавательных и творческих способностей, развитием учебных умений, познавательных интересов и потребностей. Это требует усиления мотивационного компонента урока, что достигается гуманизацией отношений в коллективе класса, отношений между учителем и учениками, удовлетворением актуальных потребностей ребенка, применение разнообразных (индивидуальных и групповых) форм учебной работы, игровой деятельности, создание ситуаций успеха для более слабых детей, стимулирование их самостоятельной деятельности, самоконтроля, самооценки.
Дидактическая система , реализованная в учебниках математики программы «Школа 2000...», предоставляет возможности для такой организации учебно-воспитательного процесса. Данный курс содержательно и методически построен таким образом, что у учителя постоянно имеется возможность создавать для учащихся ситуации творческого поиска. Так, большинство заданий в учебниках превращают их в исследователей, которые открывают «новые» свойства и отношения объектов и явлений, изобретают собственные варианты решения задач, формируют личное мнение по разным вопросам. На уроках используются элементы драматизации, ролевые игры, творческие задачи с учетом индивидуальных особенностей, способностей, интересов учеников.
В процессе экспериментального обучения апробируется такая нетрадиционная форма урока, как «урок-праздник». Празднично украшенный зал, украинские национальные костюмы – все это создает положительный эмоциональный фон. Материал обобщается с помощью конкурсов, викторин, импровизаций, в которых используются загадки, подобранные или составленные самими учениками, детские рисунки, подручные материалы.
Подобные уроки-обобщения всегда дают значительный диагностический материал для анализа хода эксперимента. В процессе исследования было выявлено, что ответы учеников на вопросы конкурсов, викторин, их творческие работы демонстрируют значительный уровень познавательного интереса, а также достаточно высокий уровень качества знаний (см. диаграмму 1). На достижение этих результатов влияют проблемные задачи, которые широко и систематически применяются в процессе преподавания математики.
Сравнивая результаты психодиагностики эксперимента с результатами дидактических и общепедагогических исследований, мы убеждаемся в том, что они коррелируют между собой. Количество учеников, которые демонстрируют необходимое качество знаний и умений коррелирует с количеством учеников, которые показывают высокий и средний уровень развития. Это наглядно показано на диаграмме 1.
Диаграмма 1 
1 – количество учеников в % достаточного (высокий + средний) уровня развития (от общего количества учеников); 2 – качество знаний по родному языку; 3 – качество знаний по чтению; 4 – качество знаний по окружающему миру; 5 – качество знаний по математике; 6 – усредненный общий % успешности.
Полученные результаты показывают, что даже учащиеся (около 30%), уровень развития которых еще немного не достигает среднего уровня, и которые требуют особого внимания, все же не относятся к категории неуспевающих (по результатам срезов знаний общая успешность за каждую четверть и за год составляет по математике от 95 до 100%).
Процесс развития учеников, а также его диагностика в рамках эксперимента происходит не только на уроках, но и во внеурочное время, во время проведения запланированных разнообразных внеклассных мероприятий. Это предметные недели, викторины, предметные олимпиады, в которых акцент сделан на развивающие задачи, направленные на повышение уровня развития мышления, творческих способностей, самостоятельности в выборе решений. Все это свидетельствует о достаточно высокой эффективности предложенных в непрерывном курсе математики «Учусь учиться» программы «Школа 2000...» технологических, дидактических и методических подходов.
В настоящее время проводится целый ряд дополнительных исследований, в которых сравниваются данные диагностики, полученные в рамках экспериментальных учебных заведений, со среднестатистическими данными диагностики обычных общеобразовательных школ. При этом ведется учет дополнительных факторов, таких как предшествующий отбор учеников при наборе в школы, дополнительная подготовка учителей к работе в экспериментальных классах, условия жизни учащихся и др.
Литература:
1. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…». – М.: УМЦ «Школа 2000…», 2007.
