Деятельностный аспект обучения физике в техническом вузе (стр. 2 )

Деятельностный аспект мышления рассматривался многими авторами: , – Славской, , и др., что позволило раскрыть закономерности процесса деятельности в его наиболее развитой форме. Деятельность возникает тогда, когда перед субъектом встает проблема, содержащая неизвестное, для него неопределенное содержание, вопрос, ответа на который у него нет, но жизненно важно его найти. Проблема характеризуется не просто незнанием, а осознанием человеком того, что в известном есть нечто неизвестное, существенно важное для него (человека) и в то же время такое, что нельзя сразу выяснить (, 279). Именно проблема, аккумулирующая в себе потенциал искания, несёт в себе и регулятивную психическую функцию, кладет начало формированию психических составляющих деятельности (функциональные свойства, цели, мотивы). Несмотря на многоэтапность и разветвленность становления и развития деятельности, последняя остается изначально целостным, возникшим и развившимся из единого психического начала процессом.

Первоначально субъект (почти) совсем не знает ни то, как конкретно будет протекать его деятельность (поскольку решение проблемы вначале ему не известно или предвидится в минимальной степени) и ни то, каков будет окончательный результат его деятельности. Характерный при осуществлении деятельности способ ее построения состоит в проектировании исходно незаданного и до самой последней стадии неизвестного ее результата. Этот способ деятельности называется прогнозированием искомого результата (, 241). Прогнозирование, как наиболее типичный и фундаментальный тип конструирования деятельности, представляет собой процесс непрерывного формирования искомого результата. Первоначально намечается лишь самый первоначальный и поэтому минимально определённый, совсем предварительный вариант будущего результата. Согласование его с другими факторами и условиями, более глубокое осмысление исходных данных и требований влекут изменение, уточнение и непременно углубление формируемого искомого, проработку отдельных сторон рассматриваемого явления, развитие высказанных или выдвижение новых решений. Так, шаг за шагом, решающий развивает свою догадку, приближаясь к тому первоначально неизвестному, но всё более и более раскрывающемуся искомому результату.

В основе прогнозирования мыслительной деятельности лежит главный и всеобщий механизм мышления - операция анализа через синтез. Благодаря мысленному вычленению, выделению или выявлению качеств рассматриваемого объекта (анализ) и включению его в новые отношения, взаимосвязи между анализируемыми объектами (синтез), объект выступает в своих новых качествах, свойствах, характеристиках, что создает условия для дальнейшего движения познания к новым обобщениям и умозаключениям, к формированию новых схем действий и операций.

Всякая деятельность строится заново. Субъект проектирует, творит свою деятельность. В деятельности происходит опредмечивание знаний и приемов деятельности с последующим распредмечиванием их, т. е., предполагает постоянный переход от субъективного бытия мысли к предметному ее воплощению и от предметного вновь к субъективному, но на более высоком, качественно новом уровне. В отличии от репродуктивной формы применения знаний, как использовании целиком усвоенных понятий в знакомой конкретной ситуации без их дальнейшего развития, деятельность мышления всегда является пусть в минимальной степени, но творческим актом.

Субъектной деятельностью, как и процессом мышления, нельзя управлять по примеру обратных связей, представляющему собой метод управления системой при наличии известного из предшествующего выполнения результата деятельности. В качестве основного и всеобщего способа детерминации деятельности обратная связь не годится, ибо для деятельности в общем случае характерно, строго говоря, отсутствие какого бы ни было заранее предопределенного результата, эталона, образца. При отсутствии образца результата деятельности и неоднозначности пути достижения требуемого результата возникает необходимость в проектировании своей деятельностью со стороны субъекта. Сигналы, сигнальные связи, которые прямо и однозначно, с наглядно-чувственной очевидностью «удостоверяли» бы адекватность или неадекватность выполняемой деятельности, изначально в самой деятельности не присутствуют. Осуществляющий деятельность должен сам оценить правильность ее выполнения, выдвигая свои критерии и оценки и внося, в случае надобности, необходимости коррективы в свою деятельность. Деятельность индивида характеризуется как полностью самостоятельный процесс (, 56).

Возникновение сознания, как формы психического отражения, свойственной только человеку, связано с его деятельным отношением к действительности, характеризуемым целесообразностью, избирательностью, потребностью предвидеть результат деятельности, умением его получить. Действия по удовлетворению потребностей, превращаясь в целенаправленную деятельность, закрепляются в общечеловеческой практике и сознании людей как объективно-значимые способы деятельностей. Целенаправленная деятельность требует от человека предвидения промежуточных и окончательных результатов своего труда. Представления о них, как образе продукта деятельности, должны существовать в такая форме, чтобы индивид мог с ним действовать (сличать, сопоставлять, сверять) идеально, т. е. в форме сознания.

, последовательно проводя различение общественного и индивидуального сознания, предложил конкретно-психологическую теорию сознания человека, выделив в нем три относительно самостоятельные составляющие: чувственную ткань сознания, значения и личностные смыслы. Чувственная ткань и личностный смысл не имеют своего надындивидуального существования. Чувственной тканью назвал чувственный состав конкретных образов предметов, актуально воспринимающих или всплывающих в памяти и придающих реальность сознаваемой картине мира, открывающейся субъекту ( (1975),134).

Понятие личностного смысла А Н Леонтьев ввел для обозначения субъективности, пристрастности человеческого сознания. Источником личностных смыслов являются осознаваемые или неосознанные мотивы, которые «как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах» (там же,150). Не знание и не понимание изучаемого материала характеризуют сознательность, а тот смысл, который этот материал приобретает для учащегося.

Осознание, как высшая форма отражения природы человеком, начинается с анализа сенсорной информации, полученной органами чувств, и ее интерпретации. Этот анализ предполагает активную деятельность субъекта: принятия ряда допущений, отбор нужных нервных раздражителей, выдвижение определенных предположений, конструирование чувственного образа и т. п. В результате сенсорная информация превращаетст их глубинный смысл. Благодаря воссоединению в этих абстракциях субъектных ощущений они «наполняются» знаниями о реальных телах и несут в своей смысловой структуре осознание внешнего мира, как существующего объективно, независимо от наших ощущений.

Возникновение сознания непосредственно обусловлено человеческой деятельностью, выводится из внутренней логики целенаправленного акта деятельности. В образах сознания запечатлевается не продукт со своими вещественными свойствами, а сама деятельность, то предметное содержание, представленное в идеальной форме, которое она объективно несет в себе. Понятия, запечатлевшие в форме языка психическое отражение деятельности, назвал значениями, или означенностями (там же,128).

Для индивида образы и абстракции сознания наделены определенными смысловыми значениями, являющимися важнейшими образующими человеческого сознания. В значениях представлена преобразованная и свернутая в материю языка идеальная форма существования предметного мира, раскрытая совокупной общественной практикой. В значениях запечатлена сама деятельность человека, которая объективируется в своем продукте, наделяя его «тем предметным содержанием, которое она объективно несет в себе». писал: «Когда, например, я бросаю взгляд на ручные часы, то я, строго говоря, не имею образа отдельных признаков этого предмета, их суммы... Недостаточно также сказать, что у меня возникает, прежде всего, картина их формы... Я воспринимаю не форму их, а предмет, который есть часы.

Конечно, я могу выделить и осознать их форму, отдельные их признаки, элементы, их связи при наличии соответствующей перцептивной, как мы говорим, задачи. В противном случае, хотя все это и входит в фактуру образа, в его чувственную ткань, но фактура эта может свертываться, стушевываться, замещаться, не разрушая, не искажая предметности образа» (, 1979).

Возникновение означенности не есть результат эволюции бытияЗначения зарождаются и выкристаллизовываются в целесообразнойдеятельности человека. В них запечатлены совокупный итог человеческой деятельности, «полезности» и «целесообразное сталкивание» вещей в материальной и духовной сферах, личный опыт субъекта. Значение - это то звено, через которое человек включает в свою деятельность предметы материального мира, ориентированно-ценностное их содержание, общественно-исторический опыт познания природы.

Значения имеют определенный состав и строение, как и сама деятельность. Всякая деятельность, проистекающая из необходимости удовлетворения конкретной потребности, нацелена на познание и преобразование (мысленное, предметное) реальной действительности посредством составляющих ее действий и операций. Поэтому значение несет в себе характерные компоненты: предметные условия, способы (операции) и результат действий. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, вариативны, каждая развивается по своим законам (, 140). В значениях, представлены свойства, связи и отношения, существующие в окружающем мире. Особая роль означенности в осуществлении связи психического с внешним миром, ибо значения являются важнейшими индикаторами строения и хода деятельности. Неслучайно, названные в статье типы задач (по А. Ньэллу, и др.) оказались различающимися по составу означенностей соответствующих деятельностей. Так, приведенная в статье задача-пример на расчет искомого результата по готовой формуле являет собой тот тип деятельности, в котором неизвестен третий из названных выше компонентов означенности – результат. В задачах в смысле Ньэлла, в задаче-шутке американского психолога У. Рейтмана (как из свинного уха сделать шелковый кошелек) предстоит мысленно осуществить деятельность, в которой исходно не определены второй ее компонент - состав действий. В задачах по Костюку оказываются неопределенными одновременно два компонента деятельности: искомый результат и способ его нахождения. Такая задача тоже может быть решена. так как в ней недостающие фрагменты задаются имплицидно через функциональную связь неизвестного с известным. Из сказанного вытекает, что в процессе выполнения деятельности решения задачи вскрываются новые (объективно или субъективно) означенности. Когда компоненты новой означенности будут определены, задача исчерпывается, перестает быть задачей. Она превращается в профессиональное производственное задание, в установленный способ деятельности - в общественно-выработанный нормативно-одобренный труд, который предполагает достижение конкретного нормативного результата (, 32).

Деятельность и сознание оказались тесно связанными друг с другом. Усвоение общественно выработанных логических структур и значений определяет структуру и феномен сознания. В деятельности «происходит полагание объектов в форме их субъективных образов в голове человека, в форме сознания» (, 31). Идеальные представления сознания побуждают и регулируют деятельность субъекта через главную в этом механизме составляющую сознания – означенность.

1.4 Деятельностный аспект проектирования технологии обучения

физике в техническом университете

Человек участвует в различных деятельностях: учебная деятельность, игра, труд и т. д. Эти деятельности человека самым различным образом переплетаются, взаимодействуют между собой, дополняя и разрушая друг друга. Касаясь обучения, выделим те виды деятельностей, которые являются необходимыми для осуществления целенаправленной передачи и овладения новыми поколениями социальным опытом в обучении.

Это прежде всего - познание окружающего мира. Научное познание является отражением объективной реальности, существующий независимо от сознания субъекта. Сам познающий и сознающий субъект - это природное существо, включенное в объективную реальность. Познание осуществляется при помощи мозга – особой высокоорганизованной материальной системы и предполагает воздействие внешних объектов на органы чувств человека. Человеческое познание предполагает не только сознательное отношение субъекта к объекту, но и сознательное отношение субъекта к самому себе, осознание своего места в системе пространственно-временных отношений объективного мира. Научное познание обладает особой предметностью, в которой вещный мир опосредствован искусственно созданными предметами - посредниками, которые человек ставит между собой и объектами вещного мира и которые служат средством познавательной и практической деятельности. Созданные человеком нормы и средства познавательной деятательного творчества людей, как бы вступившими в определенные отношения коммуникации с другими живущими или жившими людьми. Поэтому познавательную деятельность человека следует рассматривать не только как субъективную, но и социально-общественную, исторически развивающуюся. В познаваемых объектах человек выделяет те черты, которые оказываются существенными, подтвержденными развивающейся общественной практикой, благодаря чему в предметах-посредниках воплощается исторический опыт общественного развития. Таким образом, обучающийся имплицитно через предметы-посредники участвует в совместной деятельности с предшествующими поколениями.

Условием существование человеческого общества, как уже отмечалось, являются сохранение, передача и развитие накопленного человечеством социального опыта, который должен быть освоен (в той или иной части) каждым новым гражданином за определенный срок. Учитывая, что освоенные человеком способы деятельности не фиксируются механизмами биологической наследственности, а передаются новым поколениям в объективированной форме через орудия и продукты труда, знаковые языки и т. п., то становится понятным, что их приобретение возможно лишь при условии включения субъекта в живую коммуникативную связь с другими людьми, которые обучают его методам использования созданных человеком вещей, формируя у него нормы и эталоны предметно-познавательной деятельности. Так возникает еще один тип отражательной деятельности человека - субъективное, или учебное, познание, которое нацелено на комплексное освоение с помощью других людей окружающего мира и самого познающего этот мир субъекта с целью приобретения всей суммы знаний и способов деятельности для удовлетворения разноплановых потребностей отдельного человека и человеческого общества в целом. Этот вид деятельности, которую совершает субъект образовательного процесса, есть субъектная индивидуальная деятельность учения обучающегося.

Задача обучения шире задачи познания окружающей действительности и формирования приспособительно-преобразующей функции индивй психолог писал: «Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие, я и другой человек (другие люди)…Вопрос о существовании внешнего мира и вопрос о существовании других людей (и отношений к ним) должны быть сплетены в своей исходной постановке, вскрывающих мир и других людей как предпосылку существования, подлинного существования субъекта» (, 254, 329). Это – третий вид деятельности, осуществляемый в обучении, - деятельность педагога (учителя, воспитателя, преподавателя, родителей и др.).

Вывод о трех типах деятельностей, осуществляемых в педагогическом взаимодействии в процессе обучения неединодушным. Некоторые исследователи различают в обучении процесс учения и «действия, усваиваемые в учении» (, 35), другие в основу берут субъектно-объектные отношения ученика к изучаемому объекту и отношение к другим людям, совместно с которыми осуществляется их учебная деятельность (, 28). Тем не менее, выделение в обучении названных трех типов деятельностей, с содержанием обучения, учение и преподавание, имеет свое методологическое обоснование. Так, (с.177), обсуждая проблему формирования сознания, выделяет «внешнюю практическую деятельность, процесс познания и коммуникацию». в педагогическом процессе рассматривает три параллельных, но взаимосвязанных процесса-компонента: педагогическую деятельность воспитателей, жизнедеятельность воспитанников и изменения, происходящие в них (Сластенин, 214). В книге «Теоретические осуществлениы общего и среднего образования» (с.120) пишет о тесном переплетении в обучении деятельностей его учатников, а именно: один из них – ученик – является объектом деятельности для другого – учителя, предмет или объект деятельности ученика – усваиваемое им содержание образования - для обучающего является средством. Это свидетельствует о том, что обучение можно представить обучение как взаимодействие обучающего, обучаемого и содержания образования.

Итак, при проектировании образовательной технологи обучения физике в техническом университете следует исходить и существования в учебном процессе трех типов деятельностей. Первую из них, представляющую операционно-технический компонент, не отражающий ни психики, ни личности субъекта, можно назвать предметной деятельностью. Участвуя в ней, обучающийся имеет дело непосредственно с вещным миром или предметами-посредниками, олицетворяющими этот мир в его сознании. Это – способ деятельности, которую установила научная дисциплина для решения своих производственных и культурных задач, т. е. деятельность с объектами данной науки. В этом смысле понимается ее название предметной.

Второй компонент – деятельность учения – обозначает, как уже отмечалось, индивидуальную деятельность учения субъекта. Без нее учебный процесс, лишенный своей деятельностной основы, превращается в схему, в традиционное и формальное информирование по программе учебного курса, в функционирование надчеловеческих статистически усредненных схем и структур. Обучение, организованное как субъектная учебно-познавательная деятельность студента, превращается, с одной стороны, в подлинный естественный человечный и человеческий процесс добычи и приобретения знаний образование реальной действительности, а с другой стороны, в процесс становления и развития субъектности учащегося.

Третий компонент – образовательно-воспитательная деятельность педагога – протекает в специально организованных условиях вузовского обучения через посредство преподавания учебной дисциплины и может быть названо деятельностью преподавания. Деятельность преподавания охватывает широкий спектр вопросов от организации всего учебного процесса до становления и развития личностно-субъектной позиции студента.

Таким образом, педагогический процесс как система – это специально организованное взаимодействие педагогов и студентов по поводу специально отобранного содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества в интеллектуально - развитой и профессионально подготовленной личности и на удовлетворение своих интересов и потребностей самой личностью.

Каждая из этих составляющих деятельностей играет в обучении свои роли, которые можно определить в соответствии с социальным заказом образованию. Предметная деятельность конкретизирует содержание образования через набор знаний, необходимых для изучения рассматриваемых способов деятельностей и их осуществления и является инструментов управления учебным познанием через содержание предмета.

Деятельность учения есть способ участия студента в субъектно-развивающем образовательно-воспитательном процессе. Учитывая социальный характер обучения, определим обучение как процесс приобретения и совершенствования способов деятельности индивида, формирования предпосылок творческой деятельности, создания основы самообразования, а также воспитания и самовоспитания личности.

Деятельность преподавания состоит во взаимодействии преподавателя с содержанием образования и средствами обучения (конструирование педагогического процесса), с содержанием субъектной деятельности учащихся (осуществление педагогического процесса на деловой основе), неформальное общение с воспитанниками (с использованием разнообразных средств) как фон образовательно-вопитательного процесса). В соответствии с этим деятельность преподавания имеет следующие составляющие: учебно-организационная деятельность, деятельность научения, деятельность развития личности, а также совершенствование самой деятельности преподавания. Приведенная в параграфе схема 1.4 отражает структуру деятельностного аспекта обучения физике в техническом университете.

Характеризуя эти типы деятельностей в обучении, заметим, что они не обособлены друг от друга, а, наоборот, тесно переплетены, образуя тот процесс, который называется обучением. Органическое единство всех звеньев предметно-психолого-педагогической триады возможно лишь на пути их согласованных проработок, принципиальной переориентации целей и задач, выработки интегративной технологии обучения, учитывающей разноплановые факторы и тенденции учебного процесса в общенаучной и профессиональной подготовке специалистов. Это непременно встречное движение к единству и согласованности всех трех типов деятельностей в реальном педагогическом процессе.

Гл. 2. Индивидуальная деятельность учения – центральная

категория деятельностногренческие установки, определенный уровень способностей, личностная позиция. Это делает деятельности учения каждого учащегося нетождественными, точно непредсказуемыми, самобытными. Индивидуальная деятельность учения можно рассматривать только как живую деятельность субъекта, а не абстрактную схему передачи знаний, при которой субъектная деятельность учащегося оказывается не в фокусе внимания.

В нашем исследовании субъектная деятельность учения становится объектом педагогического исследования и методических построений. Субъектно-деятельностная технология всё настойчивее внедряется в дидактику и методику обучения. , , и др. отстаивают позицию деятельностного подхода в организации процесса обучения. Первые попытки применить психологическую теорию деятельности к управлению деятельностью учения свелись к управлению субъектной деятельностью учения через компоненты её психологической структуры – мотивы, цели, действия и операции. От ученика требуется представить компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность. Такой подход приводит к разработке общей для данного класса учебных задач универсальной схеме решения. Выскажем по этому поводу два замечания. Отметим, первое, что всякая предписанная схема или последовательность деятельности означают устранение из деятельности её индивидуальности, и второе, универсальной схемы индивидуальной деятетельности не может быть в принципе, т. к. сколько учеников, столько в общем случае различных схем деятельностей. Разработка концепции индивидуальной деятельности учения означает сохранение её существенных качеств: многомерности, гетерохронности, неравномерности и др. (, 100).

Психолого-педагогический анализ индивидуальной деятельности учения призван вскрыть ее закономерности и специфику и представить её в понятиях и терминах дидактики и методики обучения. Ранее такой анализ не проводился.

Эта проблема состоит:

- в раскрытии важных для теории и педагогической практики свойств и особенностей психологической теории индивидуальной деятельности учения,

- в построении педагогического аналога психологической структуре

индивидуальной учебно-познавательной деятельности субъекта,

в выявлении дидактических законов индивидуальной деятельностью

субъекта в учебном процессе,

в разработке методической системы управления индивидуальной

деятельностью учения с целью достижения запланированного педагогического результата.

Индивидуальную деятельности учения будем анализировать со

следующих позиций:

1.Индивидуальная деятельность учения как конкретная

предметная деятельность дисциплины.

2.Вместе с тем эта предметная деятельность относится к

педагогическому явлению.

3.Она также представляет собой психологическую деятельность индивида.

4.Индивидуальная деятельность учения – это отражение

мыслительной деятельности субъекта.

5.Индивидуальной деятельности учения представляет собой

развивающийся психолого-педагогический процесс.

6. Деятельность учения как деятельность решения задачи.

Первое положение означает, что индивидуальная деятельность учения есть выполнение определенной предметной деятельности в рамках учебной дисциплины, которая завершается материальным или материализованным результатом и требует для своего выполнения овладения конкретными знаниями, умениями, частными методами данной науки. Предполагается, что студент должен обладать определенным уровнем способностей, необходимых для осуществлении требуемой предметной деятельности. В процессе выполнения этой деятельности в обучении учащийся испытывает педагогическое воздействие со стороны педагогов, взаимодействует (непосредственно или опосредовано) с другими субъектами учения. Выполняемая им индивидуальная предметная деятельность приобретает определенные учебно-познавательной цели, предусмотренные педагогом или выдвинутые самим обучающимся в своем саморазвитии. Деятельность учения являет собой конкретную педагогическую ситуацию и, как всякий педагогический процесс, завершается конкретным “педагогическим” результатом – приобретением учащимся знаний, умений, навыков, воспитанием эмоционально-ценностных ориентиров, качеств личности, формированием субъектной позиции (, 1993).

Как явление психическое индивидуальная деятельность учения имеет функционально-психологическое строение: мотив, действие, операция, функциональный блок, - в которых объекты деятельности (предметы окружающего мира) приобретают свои психические функции, а компоненты психологической структуры деятельности опредмечиваются. Освоение предметной деятельности субъекта в процессе учения можно представить как процесс распредмечивания этой деятельности на рефлексивном уровне и надындивидуализацию ее на когнитивном этапе усвоения.

Взаимодействия в системе "субъект - объект", опосредованные деятельностью субъекта, характеризуются возникновением на стороне субъекта психического образа, открывающего новые возможности деятельности, а на стороне объекта - новые свойства, из которых одни представляют предмет, разрешающий потребность, другие - потенциальные источники рождения новых потребностей и соответственно новых видов деятельности". ().

В педагогическом анализе психического процесса интериоризации внешних условий деятельности во внутренний план сознания, выделим четыре момента.

В процессе интериоризации, рассматриваемом как саморазвитие

предметной деятельности, последняя на разных этапах генезиса принимает разные формы от внешних процессов до выделения их в относительно автономную «чисто психическую» деятельность – деятельность мышления, которая есть неотъемлемый элемент всякой учебно-познавательной деятельности, вносящий в последнюю свои специфические качества.

Процесс интериоризации, рассматриваемый как саморазвитие

целостной предметной деятельности, несмотря на всю сложность недизъюнктивность последней, допускает выделение в нем функциональных компонент: ориентировочного (исследовательского) и исполнительного (преобразующего), связанных между собой и с порождающей их развивающейся предметной деятельностью.

считал, что детерминизм индивидуального сознания,

формируемого в предметной деятельности субъекта, не ограничивается лишь системой этой деятельности, а включает более широкую систему социальной жизнедеятельности человека: знаний, выходящих за пределы области научной дисциплины, к которой относится предметная деятельность, способностей, личных качеств субъекта. Эта система должна быть ориентирована на извлечение из нее информации и быть способной включать новые знания, добытые в результате осуществления учебно-познавательной деятельности.

Всякая деятельность человека есть деятельность, направлена на

удовлетворение его потребности, которая является «движущим источником» этой деятельности. Проводя эту параллель в обучении, резюмируем, что формой индивидуальной деятельности учения может быть процесс решения учебной задачи или проблемы. Это утверждение в настоящее время является общепринятым положением, как исходный постулат или аксиома в обучении. писал: «Психический процесс выступает по большей части как действия, направленное на разрешение задачи, предметы и условия которой заданы прямо или косвенно, непосредственно или опосредованно предметным миром (, 20).

Индивидуальная деятельность учения субъекта не может совершаться вне его мышления. С одной стороны. образ предмета, который формируется в результате осуществления деятельности субъектом, теоретическое мышление воссоздает не через перечисление свойств, а через отношения и связи его с другими объектами. С другой стороны, деятельность учения, опирающаяся на мышление, наследует его характерные свойства и особенности.

Индивидуальная деятельность учения не может быть сведена к механическому повтору в неизменном виде прошлого опыта субъекта, ибо ее, как содержащую в себе мыслительный процесс, отличают первоначальная незаданность, отсутствием какого бы ни было заранее предопределенного эталона или результата, неопределенность стадий и этапов, последовательности их выполнения т. д. Способом конструирования индивидуальной деятельности учения является прогнозирование, наследуемое у мышления. При прогнозировании первой ее стадии одновременно начинают прогнозироваться отчасти и некоторые последующие стадии. Любая стадия деятельности субъекта формируется лишь в соотношении со всеми остальными или с большинством из них, поскольку они должны необходимо прогнозироваться хотя бы в минимальной степени. В этом проявляется изначальная целостность формирования деятельности учения, которая возникает как бы из единого замысла и все более дифференцируется по мере своего микро - и макро - развития. Из сказанного вытекают два вывода о проектировании индивидуальной деятельности учения самим субъектом и о двух уровнях этого проектироваия – глобальном и локальном.

Продолжая формироваться по мере осуществления деятельности, каждая из ее стадий, еще будучи не полностью законченной, непрерывно связана предельно динамическими взаимопереходами со всеми остальными, в том числе с только что возникающими его стадиями. Любые компоненты этого непрерывного реального процесса принципиально невыделимы и неотделимы друг от друга (как, например, детали и узлы машин и механизмов или элементы математических множеств). По этой причине процесс индивидуальной деятельности учения является недизънктивным, или континуально-генетическим образованием (, 1981). В нем можно различить отдельные новообразования, стадии развития, но разграничить их друг от друга невозможно. Выделение отдельных этапов индивидуальной деятельности учения возможно только как прием «допустимого изъятия компонентов» целостной системы для их обособленного анализа в теории.

Вследствие изначальной неготовности и непрерывного перестраивания по мере своего осуществления индивидуальную деятельность учения нельзя представить в виде некоторой статической схемы, заранее структурированным процессом. Каждая последующая стадия поиска искомого, являющаяся качественно новой по отношению к исходной, начальной и, вообще, предыдущим стадиям мыслительного процесса, означает выход за пределы, имеющегося знания, своего прошлого опыта (,204). Это требует от субъекта самостоятельности и интеллектуальной активности, самооценки правильности предпринимаемых шагов (актов) своей деятельности.

По завершению одна деятельность сразу переходит в новую.

Деятельность учения является развивающимся процессом индивидуальной деятельности субъекта, ибо характеризуется развитием предшествующего знания, обогащением новым содержанием, т. е. постижением субъективно нового. Она приводит к развитию умений, способностей, личностных качеств обучающегося, к формированию более глубокой познавательной мотивации. Развивающая деятельность субъекта означает движение от известного, усвоенного, к приобретению и усвоению нового опыта деятельности.

В общетеоретическом аспекте и психологической теории деятельности процесс учения понимается не как актуализация и развитие абстрактных, изначально данных функций мышления, памяти, внимания и т. п., а как процесс решения различных задач, выполнение соответствующей деятельности (-Сдавская; ,82; и др.). Эту особенность индивидуальной деятельности учения можно выразить в форме афоризма: «Любая познавательная деятельность человека возможна только на основе постановки учебных, научных, эстетических, бытовых и т. д. задач ( и ).

Решение всякой задачи имеет определённую структуру, стадии и фазы. В задаче выделяют два ее исходных компонента: условие и требование задачи. Это - отправные пункты решения. Процесс выделения условий и требования задачи может выходить за рамки её текста, ибо непосредственно приведённые в задаче сведения должны быть пополнены дополнительной информацией, результатом расшифровки закодированных в тексте некоторых условий и заимствования данных из физических таблиц.

Решение начинается с разделения условия и требования задачи, которые " составляют изначально данный, заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения" (,59). С дидактической точки зрения это означает, что имеется определённый начальный уровень предметных и общеучебных знаний и умений, а также способностей учащихся, исходных в формировании индивидуальной деятельности учебного познания. Всякий учебно-познавательный «процесс имеет некоторое начальное состояние и переводит объект в другое состояние. Поэтому для процесса обучения как динамического объекта в качестве одного из важных элементов выступает исходное состояние учащихся - состояние, обусловливающее начальные условия процесса - выбранное учителем содержание, его деятельность, применяемые им средства и т. д." (Теоретические основы,121).

Формально решение задачи сводится к поиску основания, по которому можно перейти от условия задачи к требованию, объяснить и обосновать этот переход. Связь условия и требования задачи называется основным отношением задачи. Конкретное содержание основного отношения задачи, носитель этого отношения, есть то звено, которое как бы изъято автором учебной задачи или сокрыто, замаскировано в задачах, продиктованных природой, жизнью, научным поиском. Члены основного отношения задачи в общем случае являются переменными образованиями, ибо у разных людей на различных этапах решения они выступают в очень разных частных конкретных формах и значениях, реализуя индивидуальную деятельность учения. Когда будет найден (правильно или нет) конкретный носитель главного отношения, задача считается решённой и перестает быть задачей.