Деятельностный аспект обучения физике в техническом вузе (стр. 3 )

В деятельностной технологии обучения ситуацией учебной задачи определяют как «познать ещё не познанный объект, определить его ценность, овладеть способами "работы" с этим объектом (,35). Всякая задача обязательно предпо­лагает наличие элементов эвристики, творчества, активности человека. Ее решение сопровождается постоянным обогащением личного опыта, оперативной привязки к условиям задачи и переструктурированием низаруса личности, формированием "модели мира" и своего места в этой модели.

Проведенный анализ субъектной деятельности учения позволяет сформулировать дидактические принципы деятельности учения субъекта и определить методические основы преподавания, опирающиеся на предметную деятельность обучения. В ходе исследования были сформулированы следующие дидактические принципы субъектной деятельности учения:

принцип восхождения к новому знанию,

принцип рефлексии над знанием,

принцип интеллектуальной активности субъекта в деятельности учения,

принцип самопроектирования деятельности учения, -

и разработана методическая система обучения физике в исследовательском техническом университете.

2.2 Дидактический принцип восхождения к новому знанию

в деятельности учения

Необходимость разработки специальных дидактических принципов субъектной индивидуальной деятельности учения обусловлена:

тем, что общеучебные принципы дидактики в силу своей

широкой общности лишь в целом затрагивают данный аспект обучения,

что они относятся к надындивидуальной деятельности учения

субъекта, в то время как реальный процесс субъектной деятельности учения характеризуется индивидуальной неоднозначностью и многоплановостью,

потребностью в нормативных положениях, которые

непосредственно учитывали бы закономерности протекания индивидуальной деятельности учения обучающихся (Теоретич. основы,157).

Разработка таких принципов проводилась на основе 1) теории познания, 2) психолого-педагогического анализа явления индивидуальной деятельности учения, 3) целей, вытекающих из концепции деятельностного аспекта обучения, 4) системы общедидактических принципов обучения, 5) опыта обучения на основе разрабатываемой образовательной системы. К ним предъявляются требования согласованности с общедидактическими принципами обучения и соответствия задачам обучения.

Индивидуальная деятельность учения, как деятельность решения учебной задачи субъектом, означает персональный процесс разрешения содержащейся в задаче учебной проблемы, отыскания учеником неизвестного ему главного отношения задачи, которое по отношению к исходной ситуации представляет собой продвижение в познании, приобретение нового знания. Это переход от условия задачи и содержащейся в ней информации к новому знанию, новому умению, способу деятельности. Важно понять внутреннюю логику деятельности учения, которую можно охарактеризовать словом «восхождения» к новому знанию, заимствуя очень меткий, на наш взгляд, термин из теории познания. Не просто увеличения объёма научной информации, а выявление и усвоение её функционального назначения, вскрываемого в деятельности индивида, осуществляемой с самим знанием, на основе этого знания, его развития и углубления. Обучающийся должен выйти за пределы непосредственной ситуации и своего прошлого опыта и пойти дальше в область еще не познанного. Эти новообразования должны быть раскрыты в качественном своеобразии, т. е. в принципиальном отличии нового познавательного результата от предшествующих стадий субъективного познания. И вместе с тем они должны быть поняты в их преемственности, в их генетических связях с предшествующими стадиями» (,205).

Дидактический принцип восхождения в учении к новому знанию означает следующее:

1) фиксируется исходный уровень знаний, в котором берет свое начало индивидуальная учебная деятельность субъекта. отмечал подлинное, что подлинное овладение знаниями и умениями достигается не просто в обучении, а посредством учения на основе предшествующего обучения.

включение имеющегося знания в более глубокий синтез,

осуществляемый самостоятельно или под руководством обучающего.

индивидуальная деятельность учения есть диалектическое

развитие имеющейся системы знаний, выход за ее пределы, анализ под новым углом зрения и т. д.

Принцип восхождения к новому знанию провозглашает опору в индивидуальной деятельности учения на имеющийся уровень знаний, на усвоенные действия и операции, другими словами, на «предзнание» (), и дальнейшее продвижение в познании как восхождение к новым знаниям, осваивание более глубоких истин и способов деятельностей. Этот принцип подчеркивает, что приобретение и овладение знаниями совершаются в индивидуальной деятельности решения учебной задачи как переработка и совершенствование имеющихся знаний. Добыча, поиск, формирование новых знаний с опорой на усвоенные знания. Тем самым дидактический принцип восхождения к новым знаниям во главу деятельности учителя ставит не пробелы в знаниях ученика, а актуализацию усвоенных знаний, как основу дальнейшего продвижения учащегося в учебно-познавательной деятельности.

Дидактический принцип восхождения к новому знанию в субъектной деятельности характеризует учение как открытие новых для знаний себя по отношению к начальному уровню и стадиям обучения, преемственности с ними. «Всякий раз, когда учащийся усваивает новый материал, он сопоставляет его с усвоенным ранее, связывает с ним, перестраивает его.» ().

Исходный уровень в деятельности студента является нормированная предметная деятельность, опираясь на которую он осваивает новые деятельности в своей базовой и профессиональной подготовках. « Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, достигает, не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения выполняя эту деятельность.» (С, Л. Рубинштейн). Обучающийся встраивает новые знания и действия в свой прежний опыт, совершенствуя его. Принцип восхождения к новому знанию превращает учение в процесс развития и углубления учеником своего личного опыта.

Солидарную с этим принципом позицию мы встречаем у других авторов. Известный математик, профессор Московского государственного университет , выступая перед участниками математических олимпиад с лекцией на тему «Что значит решить задачу?» раскрывает указанный принцип, тезисом: « Решить задачу - значит свести ее к уже решенной». В своих рекомендациях, как решить задачу, Д. Пойа, основываясь на принципе восхождения от имеющегося знания к новому, предлагает увидеть в имеющейся задаче путем принятия «временных» рабочих версий и упрощающих допущений знакомые задачи, варьировать возможными вариантами их решения, возвращаться к основной задаче посредством сопоставления полученной в процессе проигрывания возможностей информации с исходными требованиями задачи.

Этот принцип согласуется с дидактическим принципом сознательности и прочности обучения, который требует обучения учащихся осмысленному и целенаправленному оперированию знаниями, применению полученных знаний на практике и в познании. Принцип восхождения к новому знанию конкретизирует названное общедидиктическое положение применительно к индивидуальной деятельности учения. Это означает, что имеется определенный начальный уровень предметных и общеучебных знаний и умений, а также способностей учащихся, исходных в формировании индивидуальной деятельности учебного познания. «Всякий процесс имеет некоторое начальное состояние и переводит объект в другое состояние. Поэтому для процесса обучения как динамического объекта в качестве одного из важных элементов выступает исходное состояние учащихся …, выбранное учителем содержание, его деятельность, применяемые им средства и т. д.» (Теоретич. основы,121). Пренебрежение принципом восхождения к новому знанию или недостаточный его учет в практике обучения приводит к деформации и искажению деятельности учения.

2.3 Рефлексия над знанием как дидактический принцип

индивидуальной деятельности учения

Акцентирование внимания в деятельности учения на акте рефлексии над знанием и даже выделение ее в специальный дидактический принцип обусловлены необходимостью сформировать обобщенные учебные умения, связанные с анализом учебной ситуации и синтезом знаний. Рефлексия выступает как единство отражения предмета познания и выхода за пределы существующей системы знаний. Это – не просто нужной информации, а установление определенных связей, выделение смысловых зависимостей, наконец, деятельность интерпретации. Это фаза деятельности учения, которая состоит в размышлении о знаниях, полное сомнений и колебаний. Рефлексия над знанием возникает тогда, когда появляется некоторая неопределенность и неясность в знаниях, в их обоснованности, в справедливости некоторых предпосылок, которые уточняются, реконструируются или даже могут быть отброшены. Эта процедура не только членит знание на ее составляющие, но и меняет характер того знания, которое является объектом рефлексии. Приходиться выходить за пределы той или концептуальной системы, ставить исследуемые объекты в новые отношения, разрабатывать новые представления, вводить идеализации, строить новые системы абстрактных объектов и т. д. (В, А. Лекторский,266). Выдвижение положения о рефлексии над знанием в качестве дидактического принципа означает признание ведущим положение об опоре в индивидуальной деятельности учения на рефлексивный анализ знания и следующее за ним преобразование и выявление новых сторон этого знания. «Рефлексия характеризуется направленностью учащихся на осмысление своей усвоенной или усваиваемой определенным образом системы научных знаний, на анализ своих уже сформировавшихся способов познавательной или практической деятельности, своих познавательных или практических возможностей, целей, интересов и т. д.» ().

В индивидуальной деятельности рефлексии над знанием участву­ют не только знания о внешних объектах, но и особого рода знания, относящиеся к сознанию и самосознанию субъекта деятельности, которое можно назвать неявным знанием, определяющим отношение к своему знанию и самому себе (,255).

При восприятии какой-либо группы объектов имеет место разграничение неявных знаний от осознания этих объектов и от самосознания себя субъектом деятельности. Субъект всегда определенным образом относится к знанию и самому себе, т. е. не просто знает нечто, но и сознает и то, что он знает, и то, что знает он, и то, что именно он знает. Неявное знание самосознания выступает как средство рефлексии. Каждый акт рефлексии предполагает рамку смысловых связей. Вне этой рамки невозможна рефлексия. Сама же рамка не рефлексуется в этом акте, а «выпадая» из него, берётся в качестве средства, т. е. неявного знания.

Принцип рефлексии над знанием опирается на известное положе­ние о повторении и активном привлечении знаний учащихся. Спе­цифическая особенность этого принципа состоит в том, что имею­щиеся у учащихся знания не просто актуализируются и использу­ются, а уже на начальной стадии их актуализации они получают свое развитие в определенном аспекте. Это важное для осуществле­ния индивидуальной деятельности учения положе­ние выделяет и обеспечивает этот принцип обучения.

Рефлексия, означающая «обратись к самому к себе», имеет важное психологическое значение. Это – настрой на поиск нужного решения задачи в атмосфере творчества и искания. Рефлексивная деятельность не только воспроизводит в знании объективную действительность в разных «ракурсах» и «аспектах», но и осуществляет при этом сознательный контроль самой познавательной деятельности – рефлексирует ее (,117). Учебно-познавательная деятельность студента на база рефлексии – это признание ведущей роли субъекта в образовательном процессе, осознание личностью своего «Я», изменение позиции человека по отношению к собственной деятельности. Теперь человек не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать это действия: формировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Теперь человек не просто действует на основе выработанных у него программ, но и начинает создавать новые способы осуществления своих действий» (.46). Способность к рефлексии, потребность в ней оценивает как условие осознанного регулирования своего поведения индивидуумом, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознания пределов своей несвободы» - с другой стороны (В, А. Сластенин, 259). Именно в этом состоит сущностное понимание роли рефлексии в индивидуальной деятельности учения.

Принцип рефлексии над знанием тесно связан с принципом восхождения к новому знанию, примыкает к нему. Тем не менее эти два принципа в индивидуальном акте учебного познания целесообразно разделить, что бы четко разграничить и выделить в дидактическом анализе индивидуальной учебно-познавательной деятельности учения субъекта стадию анализа и преобразования имеющегося знания и стадию получения нового знания, как сопряженные, но различные фазы процесса учения, которые имеют свои специфические способы и средства.

2.4 Принцип интеллектуальной активности субъекта

в деятельности учения

Данный принцип не вытекает непосредственно из дидактического

принципа активности учащихся в обучении (Монос,79), а распространяет его на специфический случай формирования индивидуальной учебной деятельности субъекта учения. Он касается внутренней, скрытой и главной стороны этой деятельности. Активность субъекта в деятельности решения учебной задачи, его активная мыслительная самостоятельность означают углубление анализа через синтез, важнейшего механизма прогнозирования мыслительного процесса, до уровня перехода, переключения познаваемого объекта из рассматриваемой системы связей в другую, новую систему отношений и выявление на новой основе его ранее не учитываемых, как бы скрытых свойств. Подобные переносы знаний об одних явлениях на другие характерны для познавательного процесса.

В этом действе отдельные операции перестают быть неподвижно связанными с деятельностью, отвечающей определённой задаче, и не требуют для своего переноса, чтобы новая задача была сходной с прежней. Подобный перенос найденного решения в другие условия или, другими словами, объединение в единой деятельности двух решений, присущи деятельности решения так называемых двухфазных задач, что считал главным признаком интеллектуального поведения (,1972,190). Отсюда и название данного дидактического принципа – принципа интеллектуал активности субъекта в индивидуальной деятельности учения. Этот принцип как бы раскрывает механизм восхождения от имеющихся знаний к новым.

Раскрывая дидактический принцип интеллектуальной активности, необходимо обратить внимание на то, что двухфазная мыслительная операция может быть отнесена к интеллектуальной в том случае, если первая ее фаза, являющаяся подготовительной, и вторая – фаза осуществления – не связаны между собой какой-либо генетической или иной однозначной и обязательной детерминацией. «Наличие фазы подготовления и составляет характерную черту интеллектуального поведения. Интеллект возникает, следовательно, впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык» (там же,191).

Эта подготовительная фаза не может быть сведена к простому восстановлению изученной ранее информации. Для подготовки к осуществлению второй фаза интеллектуального действия необходимо знания, уже на стадии актуализации, подвергнуть анализу в определенном аспекте путем расчленения этого знания на составляющие, формулирование целого ряда допущений и идеализаций, отказ от некоторых неявно принимавшихся предпосылок и предположений. Эта процедура продиктована необходимостью выделить и отразить знания в определенном контексте, подготовить их к включению в новые связи (В. А, Лекторский,261). По сути дела, на стадии рефлексии уже начинается интеллектуальное восхождение к новому знанию.

Изучение отчёта об экспериментальном исследовании мыслительного процесса (, 224) позволило определить вторую стадию принципа интеллектуальной активности, как умение разглядеть одно и то же явление в разных условиях и связях, исследовать объект с разных сторон, вскрыть роль и функции объекта в исследуемом процессе, осознать смысловые оттенки непрерывных и многочисленных переформулирований задачи в процессе её решения, уметь существенно изменить главное направление мысли. определил эту способность как способность «решать одну и ту же задачу многими способами» (там же,191), поимая под ней умение переносить действия и операции в условия новой задачи. Можно сделать вывод, что в основе интеллектуальной активности лежит свободное овладение предметной деятельностью, умение ее осуществлять в изменившихся нестандартных ситуациях. Источником активности человека являются не имманентные законы «сознания», не «глубинные» влечения или внешние «стимулы», а потребность субъекта, разрешаемая в субъектной деятельности с некоторыми объектом, способным удовлетворить потребность. Опредмеченная через первичную деятельность потребность приобретает функцию мотива, который в дальнейшем трансформирует деятельность. «Последняя приобретает направленность, «цель», селективность при взаимодействии субъекта с объектом, пристрастность и напряженность как процесс решения задачи»(.61).

Дидактический принцип интеллектуальной активности, несущий в себе элементы творчества, - это подготовка к немгновенному инсайту, возникновению которого означает не только внешнее внезапное и существенное изменение главного направления мысли, но одновременно возникновение пусть до конца необоснованного замысла или принципа решения задачи, развернутое систематическое обоснование которого станет возможным намного позже (, 238).

Интеллектуальная активность зависит от умения находить аналогии, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, взглянуть с новой стороны на нечто давно и хорошо известное. Сформулируем условия, реализующие дидактический принцип интеллектуальной активности и обеспечивающие интеллектуальную активность обучения физике:

1. Знание основных и важнейших задач физики и методов их решения.

2. Овладение умениями и навыками выполнения действий и операций в различных предметных ситуациях.

3. Знание условий, особенностей, границ и областей применимости научных знаний и научной информации.

4. Владение фундаментальными знаниями, научными принципами и обобщениями.

5. Образ мира как генератор идей и целостных представлений ( См. Гл.3)

6. Овладения логическими приемами выделения главного и второстепенного, сущностного и поверхностного, детализации и видения целостных признаков, переноса знаний и аналогии и т. д.

7. Развитие способностей, воспитание инициативности и субъектной позиции студента.

2.5 Принцип самопроектирования индивидуальной

деятельности учения как современный принцип в обучении

Саморазвитие и саморегуляция познавательного процесса – важнейший вопрос индивидуальной деятельности учения. Без самоуправления познавательный процесс либо не состоится, либо остается вне осознания его субъектом учения, а потому окажется формальным, поверхностным. Вот почему выявление механизма самоуправления индивидуальной деятельностью учения относится к актуальным проблемам обучения. Исследование этой проблемы касалось различных его направлений: условий самостоятельной активности обучающихся, организация умственной работы учащихся, выявление компонентов и факторов сложности учебно-познавательных задач, микроциклы процесса учения и др. (ДюИ. Богоявленский, , и др.)

Главный подход этих исследований - в структурировании учебно-познавательного процесса, в выделении этапов, стадий, фаз и т. п. К ориентировочной и исполнительной фазам учебно-познавательного добавилась контрольно-оценочная.

представляет деятельность решения физической задачи состоящей из 4 действий: ознакомление свойств с содержанием задачи, составление плана решения, осуществление решения и контроль. Однако механизм этих действий и операций остался не раскрытым и, как следствие, не сформулированы условия активности, сознательности учения и их высшей формы проявления – самостоятельности и саморегуляции индивидуальной деятельности учения. Путем структурирования познавательной деятельности учащихся нельзя разработать адекватной технологии деятельности учения, поскольку такие качества индивидуальной деятельности учения, как самоуправление, самоконтроль опираются прежде всего на психо-функциональную структуру деятельности.

Деятельность учебного познания не дается в готовом виде. Мало пользы от слепого, механического копирования учебных действий. Деятельность учения, субъективная по своей природе, строится каждым обучающимся самостоятельно (полностью или под руководством учителя, преподавателя). В ней тесно переплетаются мотивационные, эмоциональные и операционно-логические компоненты, явные и неявные знания, саморегуляция и самоконтроль. Обеспечение самоуправления и самоконтроля за построением и ходом деятельности учебного познания – важнейшая особенность и требование субъектной деятельности учения, еще один дидактический принцип индивидуальной деятельности учения.

Начинается самопроектирование познавательной деятельности учащимся с уяснения вопроса (требования) задачи и содержащейся в нем проблемы, с которых начинается поиск пути решения задачи. Проблемой называется ситуация выполнения практического или теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно и возникает субъективная потребность в новых знаниях. Эту объективную проблему, как наличное противоречие или отсутствующее звено в условии задачи, называют научной, или содержательной

Однако подлинное самопостроение и самоуправление своей учебно-познавательной индивидуальной деятельностью учащийся начинает с выделения своей собственной, индивидуальной, проблемы или проблем, которые могут иметь как объективные причины, так и субъективные, связанные с пробелами в знаниях и умениях, с несформированностью требуемых способностей и т. п. Учебная проблема, связанная с незаданностью или неоднозначностью путей решения учебной задачи, с несформированностью способов выполнения деятельности, характеризуется определенным психическим состоянием, возникающим у субъекта (познавательная потребность, неизвестное достигаемое знание, интеллектуальная активнность обучающегося и т. п.)

Индивидуальная деятельность учения – это не следование алгоритму, не механическое копирование нормативной деятельности, а, наоборот, отыскание различия, нестандартности, непохожести с ними. Новые обстоятельства применения знаний, отсутствие в арсенале учащегося проверенных приемов и методов действий, недостаточность имеющейся информации и т. п. осложняют выполнение ранее усвоенной предметной деятельности и побуждают к поиску выхода из создавшихся трудностей. Этот подъём на новую ступень в субъективном познавательном процессе совершается первоначально в форме опирающихся на имеющиеся знания предположений, догадок, гипотез и т. д., которые намечают переход за рамки этих знаний и реализуются в дальнейшем в конкретных действиях. Существенным в деятельности учения является планирование и развитие ее на двух уровнях - “стратегическом” и ”тактическом”, которые соответствуют фазам принятия решения и его осуществления. Первое соответствует выбору между возможными альтернативами решения проблемы, второе намечает путь осуществления решения (,59).

На раннем этапе решения учебной задачи мыслительная деятельность протекает в условиях острого информационного дефицита и значительной неопределённости, когда не известны и не ясны ни сам результат, ни конкретные стадии процесса. На этом этапе требуются прежде всего интеллектуальная поддержка, догадка в форме общего замысла относительно поиска носителя главного отношения задачи. Намечается стратегическая линия решения, которая зарождается в соединении проблемы с предметной ситуацией и, отвечая поставленной цели деятельности, становится детерминацией, формирующей процесс поиска искомого результата (), поскольку движение в предметном уровне ведёт не пространственный, а смысловой образ.

Такое глобальное досрочное предвидение обеспечивает изначальную целостность формирования деятельности учения, намечает значимый, в силу тех или иных обстоятельств более предпочтительный, способ поиска искомого.

Свою конкретную предметную проработку стратегия находит в тактике решения задачи, как возможном наиболее приемлемом способе её реализации. Эту локальную и детальную проработку стратегического замысла следует рассматривать как следующий за выдвижением стратегии этап в деятельности решения задачи, этап формирования структуры решения. Он включает структурирование общего замысла, деление целого на части с сохранением свойств целого, установление доминирующих факторов, их функциональных связей и композицию, превращения общего замысла в упорядоченную совокупность, элементов, их объединение в целое с сохранением свойств частей ().

Выделение в акте деятельности учения двух планов – стратегии и тактики – есть выражение двухплановой сущности деятельности учения: глобального и локального. Это – форма сочетания характерной для данной особенной деятельности ведущей стратегической линии с различного рода инвариантами знаний, эталонами ситуаций, типичными схемами действий и т. д. Всё это говорит о стратегии и тактике в деятельности учения как объективной закономерности самоформирования последней, условием ее успешного осуществления, а потому выдвигаемом в качестве важного требования самоорганизации деятельности учения. Обучение умению выстроить «стратегию» и «тактику» решения задачи – важнейшее положение деятельностного аспекта обучения, которое должно находиться в поле зрения каждого преподавателя.

Следующей составляющей самопроектирования индивидуальной деятельности учения субъектов является самоконтроль своей деятельности. В случае алгоритмических или иных нормативно определённых действий самоконтроль фактически остается не востребованным, ибо ограничен в лучшем случае проверкой правильности выполнения отдельных шагов алгоритма или схемы, выбор которых предопределён соответствующими рекомендациями или нормативными инструкциями. В персональной деятельности учения, которую строит сам учащийся, дидактическое требование контроля превращается в требование, который должен включаться в процесс формирования индивидуальной субъекта деятельности как необходимый и существенный ее компонент. Экспериментальные исследования (, 237) подтверждают факт излишней уверенности субъектов в правильности выдвигаемых ими предположений и обоснований и, следовательно, необходимости критической оценки последних.

Различают текущий и итоговый самоконтроль в деятельности учения. Три фазы текущего самоконтроля. Первая фаза – это контроль на этапе теоретической рефлексии над знанием, выявления его новых структур и качеств, которые должны соответствовать объективным нормам правильного знания. Необходим критический анализ перестраиваемой в рефлексии собственной системы знаний.

Вторая фаза контроля - фаза предварительного обоснования решения - производится одновременно с поиском самой идеи, выдвижением гипотез и предположений.

В третьей фазе, когда идеи и догадки воплощаются в конкретных правилах, законах, уравнениях, осуществляется проверка правильности их применения.

Особенность текущего самоконтроля деятельности учения на всех его этапах заключатся в отсутствии и изначальной незаданности его критериальных оценок. Эти критерии формируются вместе с проектируемой деятельностью, с выдвигаемыми предположениями и гипотезами, с привлекаемыми для решения задачи знаниями. Они вытекают из содержания (условия) задачи, из актуализируемых знаний, отличаются разной степенью достоверности, относятся к отдельным шагам проектируемой деятельности или целым ее стадиям. К сожалению, в практике обучения мало уделяется внимания научению приемам и методам текущей и итоговой проверок результатов учебно-познавательной деятельности, не развиваются и остаются невостребованными функции изучаемых знаний, как критериев правильности прогнозируемой или выполняемой деятельности учения, не предусматриваются такие проверки в учебных планах и программах.

Итоговый самоконтроль – это оценка правильности полученного результат, который подвергается проверкам различного плана : от прямого экспериментального подтверждения или второго способа решения задачи до вероятностных соображений. Количественные результаты сравниваются с данными из реальной жизни, техники, подвергается проверке размерность расчётных формул, для подтверждения принципа соответствия исследуются предельные переходы полученного результата в изученные области науки, устанавливается соответствие требуемому образцу или поставленной цели и др.

Дидактический принцип самопроектирования индивидуальной деятельности учения вскрывает сущностную основу деятельности субъекта, состоящую в ее самопостроении, саморегуляции и самоконтроле субъектом обучения. Этот принцип определяет условия организации и самоорганизации поиска решения учебной проблемы и адекватного оценивания успешности этой деятельности. Он призывает к переориентированию в обучении со слепого повтора, воспроизведения нормативного процесса решения познавательной задачи на конструирование и исследование своей индивидуальной деятельности учения учащимся, на ее самопроектирование. Это принцип не дублирует известный тезис о роли системы контроля как формы организации обратной связи и оценки конечного результата учения (,78), ибо касается новой стороны в деятельности контроля учения – вовлечение самих учащихся в проектирование процесса и коррекцию хода своей учебно-познавательной деятельности. Он означает иное понимание проблемы управления деятельностью учения, которое сводилось ранее, в основном, к контролю его со стороны обучающего и отличалось нерегулярностью и эпизодичностью, выборочностью, неполным охватом проверки всего содержания обучения, отсутствием проверки самого процесса работу ученика (проверяется в основном конечный результат), недостаточной вовлеченностью самих учащихся в самоконтроль (там же). Этот принцип провозглашает необходимость обучать учащихся приемам и средствам самоконтроля и самоуправления деятельностью учения, постепенно заменяя текущие контроль и управление деятельностью учения со стороны учителя самоконтролем и саморегуляцией своей деятельности самим учеником.

Это принцип не подменяет известного положения об учете индивидуальных особенностей учащихся (,84), который провозглашает подходить и при коллективных формах обучения индивидуально к каждому учащемуся, развивая задатки каждого на основе индивидуальной деятельности. Обсуждаемый принцип раскрывает механизм индивидуализации деятельности, раскрывает технологию развития индивидуальности учащихся. Она тем эффективнее, чем в большей мере деятельность учения ориентирована на развитие индивидуального стиля, допускающего множество его возможных способов, чем в большей мере она содержит задачи, решение которых приводит к развитию волевых качеств личности, самостоятельной разработки программы деятельности, выбору методов и приемов ее осуществления, корректировки, контроля, анализа и оценки результатов (,218).

Как составная часть дидактического принципа прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся (,75), принцип самопроектирования индивидуальной деятельности учения является основой активности и сознательности учения, высшей формой проявления которых является самостоятельность учащихся в учении. « Самостоятельность проявляется также и в способности человека планировать и регулировать свою деятельность. Наконец, самостоятельность предполагает хорошо развитые самоконтроль и самооценку. Таким образом, умственная самостоятельность – это не что иное, как способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью» (,42).

2.6 Принцип формирования ориентировочной основы

индивидуальной деятельности учения в обучении физике

Под ориентировочной основой, как и в теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина – Талызиной, понимается совокупность отраженных субъектом объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении своей деятельности. Детерминантами психологических процессов являются «внешние условия, которые действуют через внутренние», детерминантами деятельности учения субъекта являются и внешние, и внутренние условия. В качестве внешних условий выступает учебная задача, принадлежащая определенной области материального производства или сфере духовной жизни человека. Внутренними условиями являются знания субъекта, его способности, субъектная позиция.

Примером ориентировочной основы в случае технического мышления специалиста, решающего производственные проблемы и принимающего оперативные решения, можно назвать четырехкомпонентную структуру : понятие – образ – действие – оперативность.

и его школа выдвинули теорию поэтапного формирования умственных действий, которая «состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представления и понятий. Процесс этого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования». Эти преобразования совершаются на четырех уровнях: «уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера их освоения. В первом параметре различают три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материализованными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоения действия» (.447).

в случае формирования теоретически обобщенных умений любого вида рудовой деятельности предполагает схему ориентировочной деятельности, которая включает следующие моменты: 1)цель деятельности как анализ и выделение заданных характеристик продукта; 2) анализ предмета труда, его исходных характеристик, оценка возможностей получения требуемого продукта; 3) анализ средств труда; 4) технология изготовления продукта (состав и последовательность технологических операций, их характеристики; 5) состав, последовательность, способ выполнения трудовых действий; 6) общий план выполнения деятельности; 7) контроль и коррекция деятельности по ходу ее выполнения; 8) оценка конечного продукта как достигнутой цели(,150).

функционально-психологическую структуру профессиональной деятельности рабочих технических специальностей (операторов, станочников, наладчиков, водителей и т. д.) представляет в виде системы функциональных блоков, явившейся результатом анализа теоретических работ и эмпирических данных о различных видах деятельности и позволившей представить следующие основные функциональные блоки деятельности: мотивов деятельности, целей деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решений, подсистемы деятельностно важных качеств. Выделение отдельных блоков, как замечает автор, вовсе не означает их онтологическую автономность. Каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками, взаимопроникают друг в друга, так что эта схема позволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах обучения профессиональным видам деятельности. Применение ее к учебно-познавательной деятельности является в целом положительным. Отнесение этой модели к индивидуальной деятельности учения требует ее коррекции, ибо эта схема не предназначена для непосредственного управления и самоуправления деятельностью учения субъекта. Она также не учитывает специфику деятельности учения, которая охватывает собой различные методы обучения от информационно-рецептурного до исследовательского (,11)/.