Деятельностный аспект обучения физике в техническом вузе (стр. 1 )

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Московский государственный технический университет

им.

Деятельностный аспект обучения физике

в техническом вузе

Москва. Изд-во МГТУ. 2002г.

УДК

ББК

. Деятельностный аспект обучения физике в техническом вузе. – М.: Изд-во МГТУ им. , 2002. с.

Изложены педагогические основы обучения физике в техническом вузе, в центре которого находятся индивидуальная деятельности учения обучающихся, предметная деятельность в физике и методические особенности профессиональной деятельности преподавателя. Разработаны дидактические принципы субъектно-деятельностного подхода к учения, технология использования предметной деятельности по физике для инженерной подготовки в техническом университете и методическая система деятельностного аспекта обучения физике в техническом вузе.

Предназначено для преподавателей вузов, методистов, слушателей факультетов повышения квалификации.

Рецензенты: докт. пед. наук., проф.

докт. пед. наук., проф.

Автор выражает глубокую благодарность заведующему кафедрой физики МГТУ им. д. ф.-м. н., проф. и

д. ф.-м. н., проф. за предоставленную возможность и помощь в работе над монографией, за внимательное обсуждение и проработку ее содержания.

Светлой памяти

моих учителей физики

Малаховской средней школы №1

ТАМАРЫ АНДРЕЕВНЫ ЕГОРОВОЙ

И ИВАНА ГЕРАСИМОВИЧА ИЛЬИНА

посвящается

Предисловие

Без преувеличения можно сказать, что слово «деятельность» - самый модный термин. Все чаще это понятие употребляется в сочетании со словами обучение, образование, педагогическая технология. Изменившиеся условия жизни, демократизация общества, с одной стороны, и конкуренция и условия рыночных отношений, с другой стороны, выдвинули новые требования к формированию человека, специалиста, гражданина. Ответственность перед обществом и природой, востребованность и спрос, а не распределение специалистов, товаров, услуг, профессионализм, а не идеологическая или партийная принадлежность, личностное отношение, а не безучастный исполнитель определили новый взгляд на образование, воспитание и потребности общества, выдвинули феномен деятельности человека на одно из первых мест в производственной и социальной жизни общества, в образовании и культуре.

Образование в своем развитии знает много различных подходов и стилей. Средневековая схоластика, как тип образования, характеризуется догматическим отношением к содержанию образования, а ее метод – заучивание и зубрежка готовых истин. Средневекового учителя можно сравнить с поводырем, ведущим ученика за руку по лабиринту не подлежащих ни какому сомнению умозаключений.

Образование знает также «знаниевый» подход, внимание которого было сосредоточено исключительно на формировании знаний и умений учащегося, на закономерностях и условиях их функционирования и осваивания обучающимся. При этом сам ученик, как индивид, его естество, личность отодвигались на второй план или не принимались во внимание вообще. Учащийся в этой парадигме образования воспринимался как обезличенное существо, объект воздействия, оболочка, в которой надо разместить знания о природе и обществе. Это привело к дегуманизации образования, к подготовке безликих квалифицированных кадров, к исчезновению в любом человеке индивидуальности и неповторимости каждой личности.

Третье тысячелетие человечество встречает под девизом человечного и человеческого образования, в центре которого находится сам человек, обучающийся, который учится, а не подвергается учению, действует, творит, а не просто выполняет указания и предписания учителя. Вот почему современная педагогика обратила свое внимание на деятельность учащегося, не отмахнулась, а включила феномен деятельности, как насущную реальность образовательного процесса. Деятельность относится к фундаментальным категориям образования.

Образование – это специальная система, в рамках которой целенаправленно осуществляется познание окружающего мира новыми поколениями посредством взаимодействия субъектов обучения с реальными или материализованными объектами познания и коммуникации со всеми участниками образовательного отношения.

Познание в обучении не означает увеличение знания цивилизации о мире. Выполняя объяснительную функцию, познание в образовании отличается субъективной новизной, т. е., сообщает новые лишь для субъекта, познающего окружающий мир, знания.

Всякая образовательная система передает новым поколениям накопленный «багаж» социальной памяти, в которой зафиксирован достигнутый уровень социально-исторического развития человеческого общества. Социальная память - это осуществляемый обществом с помощью специальных институтов, устройств и средств процесс фиксации, систематизации и хранения (вне индивидуальных человеческих голов) теоретически обобщенного коллективного опыта человечества, добытого им в процессе развития науки, философии, искусства, знаний и образных представлений о мире. Хранящиеся в книгах и других средствах социальной памяти сведения тем или иным путем выдаются образованием для «переписывания» в память индивидов и, следовательно, для использования людьми в их разнообразной деятельности. Эта память - неотъемлемый элемент духовной жизни общества, его общественного сознания.

Содержание социальной памяти составляют: а) социальные знания и социальная информация, б) представленный на категориальном уровне способ мышления, в) социальное сознание общества, г) социальные ценности, охватывающие важнейшие стороны общественной жизни (, 34).

Социальные знания, фиксируемые в категориях, принципах, законах и научных теориях, касаются социального организма в целом, управления социальными процессами, предсказания неизбежности перехода социальной системы в новое состояние и описывающие механизм и источники движущих сил этого перехода. Социальные знания относятся к исторически сложившимся отношениям людей и воплощаются в соответствующих способах представления социальной культуры.

Социальная информация, также фиксируемая в надындивидуальных формах, отображает потребительские свойства социально-исторических знаний о мире, обществе, человеке. Она содержит в себе те сведения о сторонах и качествах материальных и идеальных общественно-выработанных объектов потребления социального общества, которые определяют их востребованость в научном познании, бизнесе, для удовлетворения культурных запросов.

В наследуемой подрастающими поколениями социальной памяти хранятся современный научно-теоретический способ мышления, социальное сознание в форме демократических, гуманистических, синергетических, инновационных и других идей, духовная культура, выраженная в различных эстетических идеалах, моральных и этических нормах, национальных традициях, ценностных ориентирах. Для хранения и передачи социальной культуры человечество на протяжении своего развития создавало способы и средства фиксации, использования и потребления социально-исторического наследия.

Что же должно быть передано подрастающим поколениям, чтобы человеческая цивилизация могла сохраняться и развиваться? Казалось, ответ ясен. Это – социальная память, или социальная культура в самом широком ее понимании. Однако содержание социальной памяти, наличность ее составляющих не становятся автоматически достоянием родившегося или выросшего взрослого человека. Индивид становится членом своего общества по мере овладения им социальной культурой, овладеть которой можно только в том случае, если она воплощена в социальном опыте общества. Социальный опыт определяется как совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности. Индивид становится членом общества в процессе овладения им социальным опытом цивилизации. Из этого можно сформулировать в самом общем виде социальный заказ общества к образованию: передача социального опыта общества подрастающим поколениям.

Образование выполняет социальный заказ, предопределяемый потребностью всякого общества в подготовке подрастающих поколений к трудовой деятельности и социокультурной жизни, в формировании гражданственности, идеологии, личностных качеств члена общества. В состав социального заказа образованию входят знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, опыт осуществления общественно выработанных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений (Теоретические основы, 146).

Определив социальный опыт как совокупность исторически накопленных способ деятельностей, можем сформулировать социальную задачу образования, которая состоит в овладении подрастающими поколениями общественно-выработанными способами деятельностей, в формировании умения и готовности выполнять нормы и правила этих деятельностей в их конкретном проявлении. Набор, или свод, общественно-исторических деятельностей определяет потенциально состав содержания образования.

Образование являет собой общественное разделение труда, в котором подготовка подрастающих поколений к жизни и участию в общественном производстве выделено в особую отрасль общественной деятельности, участники которой выполняют специфические для данной отрасли виды деятельностей, направленных на подготовку подрастающих поколений к жизни. Особенность отрасли образования в том, что деятельности выполняют не только работники этой отрасли, но и сам субъект и главный участник образовательной системы, учащийся, на которого направлены педагогические воздействия профессиональной деятельности работников образования. Учебно-познавательная деятельность обучающихся обусловлена самой природой образовательного процесса, составляет его неотъемлемый компонент. Знания никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-либо деятельности. Рассмотрение и опора в воспитании и обучении на деятельность обучающихся является не просто основой эффективной методики обучения, а являет собой сущностный подход в образовании.

С деятельностным подходом непосредственно связаны гуманистические тенденции в образовании и воспитании, ориентированные на развитие личности. Образование «реализует функцию развития личности в том случае, если она побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и отечественной культурой.

В деятельности обучающийся становится в положение субъекта деятельности, субъекта обучения. Из объекта, на который влияют обстоятельства, человек превращается в субъекта «господствующего» над ними, вырабатывается активная жизненная позиция личности, ее самоутверждение, формируется система субъектных отношений и взаимоотношений с миром, с людьми, с самим собой, т. е. субъектная позиция личности. Однако человек не рождается субъектом, а становится им не иначе как только в процессе деятельности и общения. Деятельность обучающегося, равно как и деятельность преподавания и воспитания, – это сущностные категории и основа современных образовательных отношений.

Гл.1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

1.1 Субъектно-деятельностный подход и его роль в общенаучной

и профессиональной подготовке инженеров в техническом

университете

Вступление человечества в новый век сопровождается критическим переосмыслением многих достижений человеческой цивилизации. В области образования идет интенсивный поиск новых образовательных идей, отвечающих современным реалиям. Преодолевая кризис классической педагогической модели, российская культура и образование обратились к идеям диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, равноправия существования противоположных мнений, уважения личности и т. д. Провозглашаются отношение к человеку как важней шей ценности социального общества, создание условий для развития каждого члена общества как личности и гражданина, выявление и развитие творческого потенциала человека. Ведущей тенденцией современного образования становится идея его гуманизации, которая в центр внимания ставит человека, школьника, студента. «Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности.» (, 187).

Культурно-гуманистическая функция образования нацелена на:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку достичь образовательных целей и преодолевать жизненные препятствия,

формирование характера и личностных качеств специалистов в выбранной области производства и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам,

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления саморегуляции,

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, комфортности, личной автономии и счастья,

создание предпосылок и условий для творчества в учебе и труде, саморазвития творческой индивидуальности личности, раскрытия ее духовных потенций.

Провозглашается формирование нового образа личности – профессионально компетентной, свободно рефлектирующей, независимо мыслящей, принимающей альтернативные позиции, владеющей способами преобразовательной и созидательной деятельности.

Структура личности приобретает гармоничное и всестороннее развитие не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека. ().

В концепции университетского технического образования тезис о всестороннем развитии личности означает выдвижение таких целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности студента, позволяющие ему с наибольшей отдачей и творчески овладеть инженерной профессией, стать высококлассным специалистом, интеллектуально-творческой личностью, склонной к саморазвитию, самообразованию, самовыражению.

Ведущим принципом образовательной системы, ориентированной на гармоничное и всестороннее развитие личности студента, является принципом непрерывного общего и профессионального развития личности, которые следует отнести к центральным принципам современной высшей школы, т. к. обществу требуются специалисты, которые профессионально владеют способами преобразования окружающей среды и созидания, способны к оперативному поиску информации для принятия оптимального решения, обладают высоким уровнем культуры технологического мышления, характеризуются эмоциональной стабильностью, реалистической настроенностью, развитым самосознанием. Профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности специалиста, а личное пространство – источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство «отвечает» за индивидуальность человека, а профессиональные – за вовлечение человека в социокультурный контекст (, 264).

Основой всякого воспитательно-образовательного процесса является педагогическое взаимодействие воспитанника с воспитателем, сверстниками, другими людьми и с предметами, в ходе которых происходит трансформация «элементов» культуры из общественно-социальной формы в индивидуально-психическую. Феномен взаимодействия есть форма диалектического процесса отражения окружающего мира человеком. Понятие «отражения» включает весь спектр «реагирования» как простейших, так и высших отражательных систем в окружающем мире, включая различные изменения объектов неживой природы при их взаимодействии, раздражимость простейших одноклеточных, и т. д. вплоть до высших форм человеческого общения и познания.

Существенным моментом отражающей способности человека, как самой развитой и совершенной отражательной системы, является его активность. Активность субъекта отражения означает прежде всего его способность функционально выделять из продуктов взаимодействия характеристики, зависимые от объекта-оригинала, соответствующие ему, и функционально исключать характеристики, зависимые от носителя отражения. Высший способ проявления принципа отражения в существующем мире – это способ вскрытия и передачи от оригинала к отражающей системе качественных характеристик, которые, будучи обусловленные внутренним строением, внутренним взаимодействием частей объекта отражения, не могут передаваться путём внешнего взаимодействъекты флоры и фауны и люди. Человек, как самоорганизующаяся система, способен к самоуправлению, включая процессы самонастройки, обучения, самосовершенствования и др., а также самовоспроизведения себе подобных. Активность человека предполагает активную позицию личности во всех актах отражательного отношения от осознанного целеполагания до проектирования способов своих действий и оценкой своего поведения.

Педагогическое взаимодействие не достигнет своего педагогического воздействия (воспитания, обучения, развития), если объект воздействия – обучающийся и воспитуемый - не проявит своей «отражательной» активности, не выступит в качестве субъекта этого воздействия, не перейдет в стадию субъектности. Субъектность – это сложная интегративная характеристика личности, отражающее её активно-избирательное, инциативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к своим поступкам, действиям, учебной познавательной деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.

Сущность субъектности студента выражается через категорию «позиция личности», которая в общем виде определяется как позиция личностного и профессионального саморазвития, системное отношение внутренних, психических элементов, позволяющих человеку определённым образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличностной средой. Важным условием развития субъектной позиции студента выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом, «внутренними условиями» (, 266). Субъектная позиция студента означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, и в то же время это – выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе и профессионального самосовершенствования.

Активная субъектная позиции студента проявляется в мотивации самоутверждения в учебно-познавательной деятельности и профессиональном обучении, в умении планировать, прогнозировать и рациональном образом организовывать свою учебную и внеучебную деятельность, в правильной системе взаимоотношений с миром людей, учебной группой, преподавателями. Ведущими элементами её структуры являются: осознанность выбора профессии, стремление к личной и профессиональной саморегуляции, устойчивый интерес к дисциплинам специального и культурологического циклов, отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, наличие ярко выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию. Активная субъектная позиция студента опирается на активное отношение человека к окружающему миру, на готовность взаимодействовать с другими людьми, на желание реализовать поставленные цели.

Активная субъектная позиция реализуется не сама по себе, а в деятельности человека, направленной на удовлетворение его потребностей. Люди "не стоят" в каком-то отношении к природе, событиям, культуре, а активно действуют, овладевая ими при помощи действия и формируя свое отношение к действительности. Деятельность есть специфическая форма отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменением и преобразование с целью удовлетворения своих потребностей. Это - форма непосредственного или опосредованного взаимодействия субъекта с окружающей средой и другими индивидуумами, заимствование и развитие в общении и обучении опыта эмоционально-ценностных отношений. Благодаря творческой активности субъекта в деятельности и во взаимодействии с объектами отражения, происходит приращение информации о вещном мире, изменения в личностном плане. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее достигнутые ею результаты. Деятельность индивида, личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности, в профессиональную квалификацию.

Педагогика, основанная на рассмотрении объект-субъектного преобразовании личности, совершающегося в учебной деятельности индивида, получила название субъектно-деятельностного подхода (, 259). Осознание себя субъектом учебной деятельности имеет место как на макроуровне, когда студент переходит измерени одгъного звена системы в другое, так и на микроуровне, предполагающем его самоопределение во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста. Субъектно–деятельностный подход в образовании соответствует важным принципам: ориентации на личную и профессиональную направленность обучения каждого студента, обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке, открытости, вариативности, динамичности изменений в содержании, формах и методах общеобразовательной и профессиональной подготовки, диалогизации учебно-воспитательного процесса и его проблематизации, полисубъектности педагогического процесса как активности, инициативности и ответственности всех его участников.

В современной педагогике и психологии понятие «субъект» рассматривается, в основном, в двух смыслах: как субъект жизнедеятельности, внутреннего (душевного) мира, способный выстроить стратегию и тактику своей жизненной позиции, и как субъект деятельности, способный освоить последнюю и творчески преобразовать в своих интересах, как личность.

Отсюда вытекает два аспекта педагогической технологии современной инженерной подготовки специалиста: формирование субъектно-личностной позиции студента с освоением им духовного мира (гуманитарная подготовка студента технического вуза) и учебно-деятельностное овладение инженерной профессией (общенаучное и профессиональное образование инженера). Эпитет «деятельностный» в теории обучения также употребляют в тех случаях, в которых процесс обучения, его закономерности рассматривают с позиций общепсихологической теории деятельности, раскрывающей психологию становления, протекания и перерастания в новую деятельность учащегося. Учебно–деятельностный аспект означает переориентацию формализованной модели обучения, основанной на внесубъектном, внеличностном функционировании знаний, умений, навыков, на человечную и человечески ориентированную педагогику образования на основе «грамотного» осуществления своих деятельностей всеми участниками процесса обучения.

Конечно, вычленение в субъектно-деятельностной педагогике два аспекта субъектно-личностный и учебно-деятельностный, неразрывно связанных между собой, проникающих друг в друга, возможно лишь в рамках системного подхода, когда для уяснения сущности допускается членение системы на ее составляющие. Исследование учебно-деятельностного аспекта обучения физике в техническом университете составляет содержание настоящей публикации.

1.2 Деятельность субъекта как категория

психического

В обучении происходит превращение объективного мира в субъективную форму его присвоения индивидуумом, который в этом процессе играет главную роль. Психика – это свойство человеческого мозга отражать объективный мир. Трудами , , и др. заложена концепция развития высших психических функций и деятельности человека, которая противостоит упрощенному, механистическому пониманию психологии поведенческого акта по типу «стимул - реакция», согласно которому состояние субъекта определяется непосредственно внешними объектами. В отражательном отношении между субъектом и объектом присутствует третий, соединяющий эти полюса, член отношения – деятельность субъекта.

Непосредственной предпосылкой всякой деятельности являются различные потребности человека. Объекты окружающего мира, способные удовлетворять материальные, духовные или социальные интересы человека, приобретают функцию потребности человека, выступая как желание, нужда, стимул, и включают человека в целенаправленное взаимодействие с окружающим миром, т. е. в субъектную деятельность.

Феномен деятельности относится к системному образованию, имеющему свое строение, свои внутренние переходы, свое развитие (, 82). Деятельность состоит из действий, представляющие собой процессы, подчиненные представлению о результате, который должен быть достигнут в деятельности. Действия состоят из операций, которые определяются конкретными условиями выполнения действий. Выбор операций проводится на основе функционально значимых для построения данной деятельности свойств окружающей действительности, образующих еще одну единицу психического анализа деятельности - функциональный блок.

Характеристика психологических уровней деятельности будет неполной, если не сказать об их подвижности, способности к дроблению и интеграции, переходам друг в друга при сохранении целостности самой деятельности. Одна и та же деятельность может быть выполнена с помощью других наборов действий и операций.

В учении о д у индивида только а процессе взаимодействий и кооперации с другими людьми, который изначально имеют форму совместных внешних действий или внешней речи. По мере того, как эти действия начинают выполняться индивидом самостоятельно, эта внешняя форма деятельности утрачивается, перемещаясь во внутренний план, план сознания. Процесс трансформации внешней формы деятельности во внутреннюю, в умственный план называется интериоризацией (, 1975, с. 98). Особенность процесса интериоризации, его сущность состоят не в том, что внешняя чувственно-практическая деятельность перемещается в план сознания, а в том, что в процессе интериоризации внутренний план формируется. При этом происходит изменение самой формы психического отражения, формируется отношение человека к окружающей действительности, формируется осознание своего «Я».

Вторая фаза психического процесса – экстероиоризация, переход внутренней формы психического отражения в объективно идеальные образы предметов реальности. В итоге внешняя деятельность трансформируется в деятельность субъектную. «В деятельности и происходит превращение объекта в его субъективную форму, в образ, а вместе с тем совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляется взаимопереходы между полюсами субъект - объект» (там же, 97).

Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Принцип предметности составляет «ядро теории деятельности» . Он означает, что предмет деятельности рассматривается не просто как «вещь», не как сам по себе существующий объект природы, а как «то, на что направлен акт деятельности, как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности. Предмет в деятельности "выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может"(там же, 84). Предметность деятельности означает, с одной стороны, что последняя порождается "практическими контактами человека с предметным миром, необходимо подчиняется его независимым предметным свойствам, связям, отношениям", а с другой стороны, внешняя мате -

Таблица 1.2

Функционально – психологическая структура деятельности

Функциональные компоненты Психологические уровни

мотив деятельность

цель действие

функциональные свойства операция

предметные свойства функциональный блок

риальная форма деятельности, изменяя исходную ситуацию, дает возможность выяснить значение ее объектов и их отношений для практического результата деятельности и для самого способа ее выполнения (, 1983).

Важно подчеркнуть, что предметный мир и его элементы включаются в деятельность не своей фактурой, а той ролью, которую они играют в психологической системе деятельности, т. е. функционально. Так, предмет, способный удовлетворить данную потребность субъекта и на который направлена его деятельность, становится мотивом этой деятельности. Представление о результате деятельности - это цель деятельности. Соответствующим образом происходит отбор функциональных и предметных свойств рассматриваемой области реальной действительности. Мотив, цель, функциональные и предметные свойства предмета деятельности образуют функциональные уровни системы деятельности. Таблица 1.2 раскрывает функционально-психологическую структуру деятельности.

Между уровнями и функциональными компонентами деятельности существуют определенные связи. Цель, как идеальное представление о будущем результате совершаемой деятельности, определяет способы действий, необходимых для достижения результата, т. е. их подчиненность цели. Операции, из которых состоят действия, выбираются в соответствии с условиями выполнения действий и только функционально значимыми из них, (если не все предметные свойства наличной ситуации существенны для выполнения деятельности). Особенность этих связей и отношений в их необычайной динамичности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую, т. е. иметь разные мотивы. Один и тот же мотив может направлять человеке к разным целям (действиям). Действие может осуществляться разными способами, разные наборы операций могут выполнять одно и то же действие. Действие в одной деятельности может стать операцией в другой и т. п.

По причине исключительной динамичности и чрезвычайно сложной иерархической организации деятельность в ходе своей конкретной реализации непрерывно перестраивается, переорганизуется, так что ее невозможно однозначно задать извне, путем организации внешних условий и постановки цели. В любой момент она может отклониться от первоначального своего протекания и пойти другими путями в силу собственных законов организации и развития.

В системе конкретной деятельности индивида предметы приобретают свою функциональную роль: формируются мотивы, цели, совершается функциональный анализ и отбор предметных качеств. И только благодаря выбору мотивов, принятия цели и т. д., внешняя деятельность субъективируется, т. е.превращается в деятельность субъекта, которая входит в предмет психологии не особой своей "частью", или "элементом", а своей особой функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразование в форму субъективности (, 1975, с. 84).

Формирование функциональной психологической системы деятельности осушествляется не только на основе субъективирования предметных свойств, связей и отношений, но и на основе привлечения индивидуальных качеств субъекта деятельности путем реорганизации и переструктурирования последних, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Запросы человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности. С включением их в деятельность и ее выражение через личные качества индивида деятельность превращается в индивидуальную. Любую индивидуальную деятельность можно дифференцировать на а)отдельные психические функции (восприятие, воображение, мышление, внимание, память и др.), реализующие наиболее общие, родовые деятельности, специфические для каждой предметной деятельности, и б)операционные механизмы, которые усваиваются индивидуумом в процессе воспитания, образования и носят конкретно-исторический характер (, 75). Психологическая функциональная система деятельности и поведения человека, говоря в более широком плане, осуществляет взаимодействие человека с обстоятельствами его жизни и определяет развитие личности.

Деятельность – это не одномоментное явление, а постепенно формирующийся психический процесс. Он имеет свои фазы, стадии и этапы. Особенность деятельности в том, что отдельные его уровни и функциональные роли его компонент, также как и развитие во времени, не обладают онтологической автономностью. Вследствие неаддитивной природы деятельности и ее непрерывной преемственности и недизъюнктивности, невозможно вычленить отдельные "образующие" деятельности в "чистом" виде. При изучении теоретических концепций деятельности допускается последнюю представлять в виде некоторой идеальной структурной модели, основу которой составляет функциональная психологическая система деятельности. Этой моделью можно пользоваться при анализе любой конкретной ситуации, рассматривая ее как частную (, 11).

Подводя итог, подчеркнем, что согласно выдвинутому в психологии принципу деятельности, человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности и иначе развиваться не может.

1.3 Принцип связи деятельности с мышлением и сознанием

в обучении

Раскрыть специфику процесса деятельности в обучении позволяет рассмотрение связи деятельности с мышлением и сознанием. Мышление является формой отражения, свойственной высокоорганизованным животным, обладающим органом мышления – мозгом. В нём под действием внешних раздражителей происходит возбуждение одних клеток и торможение других с последующим распространением этих процессов по коре больших полушарий и их сосредоточением в отдельных нервных пунктах. Однако мышление даже высоко организованных животных, обладающих лишь одной сигнальной системой, которая состоит из непосредственных сигналов действительности, является простейшим, элементно активно воздействовать на окружающие предметы. Оно лишь осуществляет непосредственную связь с внешним миром, подчиняя сигнализацию своим биологическим потребностям, борьбе за существование.

Человеческое мышление, прошедшее длительную эволюцию, превратилось, благодаря появлению у человека второй сигнальной системы (речи) и превращению его труда в общественно-производственную деятельность, в теоретическое мышление. Областью его непосредственного функционирования является не наличное бытиё, а бытиё отражённое, рефлектированное, т. е. сознание. Образ предмета, формируемый в сознании, теоретическое мышление воссоздаёт не через перечисление свойств, а через отношения и связи предметов друг с другом. Эти связи и отношения, хотя чувственно и не воспринимаемые, являются реально существующими, ибо основой, из которой выводятся теоретическое мышление и сознание человека являются реально существующий мир, общечеловеческая практика.

Теоретическое мышление раскрывает глубинные свойства и связи реального мира. Оно является обобщённым и понятийным. Раскрытие общих, существенных признаков даёт возможность познать целый класс рассматриваемых явлений, которым присущи эти признаки. Мышление опирается не только на оперирование материальными предметами и материализованными образами, но и на использовании вещественно-знаковых систем, позволяющих получить новую информацию, приобретать новые знания.

В мышлении конкретные первоначальные знания, которые могут быть и чувственными, обязательно становятся достоянием логической ступени познания. Перенос операций в идеальный план, оперирование в нем образами вещей, выраженными в представлениях, отношениями вещей, зафиксированными в понятиях, и нацеленность на решение определенной задачи характерны для мыслительной и иной осознанной деятельности человека. Наконец, в мышлении, являющемся продуктом индивидуального роста и развития ребёнка и коллективного развития общественной человеческой практики, происходит стыковка двух противоположностей: объекта и субъекта деятельности.