А это значит, что школе необходимы «новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя – помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность школы будущего» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа).
Всё это не что иное, как профессиональная позиция учителя. В качестве наиболее общего определения понятия «позиция» можно рассматривать следующее: «позиция – это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими» (, ). И еще одно обобщенное определение, принадлежащее этим же авторам: «позиция – это единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовых ценности личности».
По словам , уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией – необходимой при создании условий достижения целей обучения и воспитания
В профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя (преподавателя) и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями становления и развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, только как субъектом учебной деятельности.
В «Российской педагогической энциклопедии» так объясняется этот феномен: «воспитатель – лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В понятии «воспитатель» объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к другому человеку или к коллективу. В демократической практике педагогического процесса воспитатель выступает одним из субъектов воспитательного взаимодействия (наряду с воспитанниками), вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для физического и духовного развития личности. Психологические исследования показывают большую роль механизма неосознаваемого «заражения» воспитанника чертами воспитателя».
Исходя из вышесказанного, мы считаем правомерным определить профессиональную позицию педагога в сфере воспитания как способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка. Таким образом, формирование профессиональной позиции педагога, развитие его потенциала невозможно вне взаимосвязанной системы урочной и внеурочной деятельности.
Урочными занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках отведенного времени и определенного контингента школьников. Эти занятия включены в школьное, классное расписание. Структурная единица этих занятий - урок - основная форма учебно-воспитательной работы в современной школе.
К урочным занятиям можно отнести занятия, проводимые по нормативным учебным программам, а также большинство факультативных занятий по учебным предметам. Урочные занятия обеспечивают четкое планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.
Вместе с тем, данные занятия имеют ограниченные возможности для вариативной творческой организации обучения, воспитания и развития личности школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учителей и учащихся, для учета личностных особенностей педагогов и школьников, для реальной индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания детей и молодежи, для их эффективной социальной адаптации, для развития дружеских партнерских взаимоотношений взрослых и детей в совместной деятельности.
Проблема взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников связана с фундаментальной педагогической проблемой целостности учебно-воспитательного процесса. Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены , , . Именно в 20-50-е годы прошлого столетия данными педагогами на практике была раскрыта сущность единства и взаимосвязи процессов обучения и воспитания учащихся. «Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается» (). Целостность воспитания личности предполагала, прежде всего, соединение школьного образования с жизнью, с социальной средой.
Как показал практический опыт данных педагогов, именно интеграция школьных и внешкольных занятий способствовала созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних творческого стиля жизнедеятельности, способствовала саморазвитию личности.
Идеи классиков отечественной педагогики XX в. о целостности учебно-воспитательного процесса интенсивно актуализировались в последующие годы. Эта проблема как специальный предмет анализа рассматривалась в 60-90-е годы XX в. , , B. C. Ильиным, , и др.
Нами под целостностью учебно-воспитательного процесса, вслед за , , понимается воспитательная система школы как целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, а также в неразрывном единстве с окружающей средой, во взаимодействии с которой воспитательная система школы проявляет свою целостность.
Приоритетными для себя профессиональными целями педагоги школы считают личностное развитие школьника; большинство видов совместной деятельности детей и взрослых приобретает воспитывающий характер.
В то же время по результатам комплексной диагностики САС выявлено, что:
· 65% педагогов видят необходимость в изменении форм работы на уроке;
· 35% видят необходимость изменения ситуации по оценке влияния социума на
развитие личности;
· только 55% учителей часто удовлетворены высоким уровнем образованности
выпускников;
· постоянно – 0%;
· 60% желают изменения ситуации;
· 45% педагогов не удовлетворены результатами развития детей.
Самооценка уровня научно-методической работы учителя показала следующее:
· 30% учителей имеют систему разработок уроков с воспитательным потенциалом;
· 7% – по утвержденной в школе форме;
· 22% – с использованием современных образовательных технологий;
· наличие адаптационных программ отметили 41% учителей (не ответили – 33%);
· наличие разработок новых учебных программ отметили 22%,
· технологий – 44%;
· методических материалов – 19% учителей (не ответили – 26%);
· 35% отмечают необходимость системной внеурочной деятельности по предмету как необходимой компоненты развития познавательной активности школьников;
· только 30% учителей отметили свою активность в работе МО школы;
· опыт руководства творческой группы отметили только 40% учителей.
По результатам анкетирования школьников выявлено следующее:
· 42% отмечает превалирование на уроке теоретического материала над практическим;
· 40% - сложность усвоения материала в установленное время;
· 52% - ограниченность общения с учителем (только рамками урока).
Таким образом, анализ литературных источников и практика работы позволяет обозначить явное противоречие между необходимостью расширения воспитательного пространства урока, изменения профессиональной позиции учителя-предметника, развития его потенциала и реальным состоянием дел.
Разрешение данного противоречия, заключающееся в создании необходимых условий для развития учительского потенциала, составляет проблему исследования.
Объект исследования.
Развитие учительского потенциала (понимаемого как повышение профессиональной компетентности, определения профессиональной позиции как педагога-воспитателя, педагога-тьютора).
Предмет исследования.
Профессиональный проект «За гранью урока» как средство развития учительского потенциала.
Цель исследования.
Разработать научно-методическое обеспечение реализации профессионального проекта «За гранью урока» как средства развития учительского потенциала.
Задачи исследования.
1. Определить сущность понятия «профессиональный проект» и его роль в развитии учительского потенциала.
2. Разработать план реализации профессионального проекта.
3. Разработать критерии и диагностические методики эффективности реализации данного проекта.
4. В опытно-экспериментальной работе проверить результативность разработанного научно-методического обеспечения реализации проекта «За гранью урока».
Гипотеза исследования.
Профессиональный проект «За гранью урока» будет способствовать развитию учительского потенциала, если:
1. деятельность учителя-предметника будет ориентирована на новые результаты образования: личностные, метапредметные, предметные, достигаемые за счет системно-деятельностного подхода;
2. пространство урока будет расширено через предметно-тьюторское сопровождение, внеурочную деятельность, системные консалтинговые образовательные услуги;
3. будет радикально изменено содержание и формы работы МО учителей-предметников как ключевое условие успешного введения ФГОС второго поколения.
Ожидаемые положительные результаты.
1. Создание системы урочно-внеурочной деятельности учителя-предметника, способствующей раскрытию творческого потенциала, развитию личности педагога и школьника.
2. Качественные положительные изменения в профессиональной позиции учителей школы как высокопрофессиональных педагогов-предметников, педагогов-воспитателей, педагогов-тьюторов.
3. Положительные тенденции в личностном росте школьников: повышение познавательной активности (устойчиво-положительного отношения к Знанию), социально-педагогической активности (устойчиво-положительного отношения к Человеку) - прирост на 15-20%.
Прогноз возможных негативных последствий.
№ | Возможные негативные последствия | Способы компенсации возможных негативных последствий |
1. | Подмена системно-деятельностного подхода в реализации проекта «точечными» мероприятиями, иллюзией деятельности | Проведение учёбы коллектива, разработка системы оценки результативности учителя-предметника с точки зрения реализации системно-деятельностного подхода в урочной и внеурочной деятельности |
2. | Трудности в преодолении старых стереотипов организации внеурочной деятельности | Выявление и презентация положительного педагогического опыта, обучение педагогов. |
Методы исследования.
Теоретические: анализ, синтез, аналогия, моделирование, конкретизация.
Эмпирические: изучение литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ результатов деятельности, составление графиков, диаграмм, мониторинговых карт.
Сроки исследования.
2010 – 2015 гг.
Основные этапы проведения исследования.
№ | Название этапа | Содержание работы | Примерные сроки проведения |
1 | Определение исходных позиций и разработка методики исследования | Изучение научной и методической литературы, материалов передового опыта. Разработка методики исследования. | 2010 г. |
2 | Пилотажный этап | Проведение предварительной опытно-экспериментальной работы. Уточнение методики исследования, ее экспертиза. | Январь-июнь 2011 г. |
3 | Основной этап | Получение, обработка и систематизация экспериментальных материалов | гг. |
4 | Оформление результатов | Обобщение результатов, результатов методических рекомендаций, разработок, отчетов. | Январь-июнь 2015 г. |
5 | Внедрение |
База исследования.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Саянска»
Группа педагогов.
Критерии оценки ожидаемых результатов (общий подход).
I. Критерии результативности.
· компетентность учителей (уровень выше прежних этих же учителей; выше результатов, типичных для школ г. Саянска; оптимальный, т. е. максимально возможный в современных условиях);
· воспитанность (личностный рост) учащихся в соответствии с портретом выпускника школы (по ступеням обучения);
· обученность учащихся (варианты смотри по аналогии с компетентностью учителя);
· сохранность здоровья и степени комфортности;
· социальный эффект нововведений.
II. Критерий затрат времени.
· сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными;
· не увеличиваются затраты времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными.
Литература.
1. Стефановская и теория педагогического исследования / . –Иркутск, 2004.
2. Данилюк духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / , , . –М., 2009.
3. Дик и воспитываем по-новому / . –Ростов н/Д., 2009.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / Под ред. . –М., 2008.
5. Караковский гражданина / . –М., 1987.
6. Караковский в школе будущего / // Народное образование. –2008. –№ 2.
7. Караковский ? Воспитание…Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / , , . –М., 1996.
8. Караковский человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса / . – М., 1993.
9. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. , . –М., 2009.
10. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Вестник образования. –2009.
11. Программно-целевое проектирование образовательных систем: стратегии инновационного развития / Под ред. . – Волгоград, 2010.
12. Степанов школы как воспитательной системы / . –М., 2009.
13. Стефановская система школы: теоретический минимум / . –Иркутск, 2007.
14. Кузьмин инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения. – Ярославль, 2001.
15. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. ]. — М.: Просвещение, 2010.
Направление 3. Исследование исходного состояния воспитательной системы школы гражданского становления на момент нового этапа ее развития.
Исследование проводится по опроснику САС ( системный анализ состояния) с целью выявления сильных и слабых сторон образовательного учреждения.
1. Цели образования (обучения и воспитания).
2. Содержание образования.
3. Организационная структура.
4. Микроклимат.
5. Результаты учебного процесса.
6. Результаты воспитательной работы.
Вопросы рассматриваются в четырех векторах: оценка реальной ситуации; желаемое состояние; оценка достоинств реальной ситуации; необходимость изменений. В основе данного исследования идеи Владимирских педагогов. ( См. «Педагогическая программа развития школы. – Владимир, 1994).
Проведенное в школе исследование (2010 год) показало:
· учащиеся демонстрируют достаточно высокий уровень социальной
адаптированности: с 18% в 2004 году до 33% - в 2009; и социальной активности: с 20% - в 2004 году до 51% - в 2009году;
· у школьников преобладает положительное отношение к школе - 67%, школа – это
часть жизни (32%), так как даётся возможность реализовать себя в деятельности;
Изучение мнения педагогов (по методике САС) показало следующее:
· по анализу результатов учебного процесса:
- 45% педагогов считает, что в школе постоянно поощряются хорошие результаты, 45% – часто;
- 40% учителей постоянно оценивает учеников по их способностям и поддерживает продвижения учащихся, 50% – часто.
В то же время только 55% учителей часто удовлетворены высоким уровнем образованности выпускников, постоянно – 0% (60% желают изменения ситуации); 45% педагогов не удовлетворены результатами развития детей.
· по результатам воспитательной работы:
- 95% считает, что концепция и программа воспитания соответствует их
профессиональной позиции;
- удовлетворены профессиональной работой учителей и самого себя по воспитанию школьников, в том числе:
-80% – содержанием воспитания в школе;
-75% – научно-методическим обеспечением работы классного руководителя;
-85% – отношением классных руководителей к детям;
-80% – отношением классных руководителей с другими педагогами.
Однако:
· 60% педагогов считает, что необходимы изменения в распределении ролей между
классным руководителем, предметниками, психологом, социальным педагогом, педагогами-организаторами и другими специалистами в организации целостного педагогического процесса (в частности, сферы деятельности);
· 45% не удовлетворены профессиональным мастерством классных руководителей по
организации разнообразной творческой и социально значимой деятельности обучающихся.
Изучение мнения обучающихся показало, что: обучающиеся испытывают определенные трудности в процессе социализации, обозначая в качестве причин, препятствующих осознанию себя активным субъектом деятельности:
· нехватку возможностей – 44%;
· отсутствие интереса к классу, школе – 3%;
· маленькую отдачу – 37%;
· неприятие сверстниками и старшими идей – 30%;
· низкий статус в группе – 25%.
Анкетирование родителей позволяет говорить, что на сегодняшний день невысока степень активного участия родителей в жизни класса и школы: по результатам анкетирования,
· только 21% родителей ответили, что они всегда активно участвуют в жизни класса и школы,
· иногда – 20%,
· когда попросят – 51%,
· почти никогда – 8%.
Таким образом, исходное состояние воспитательной системы школы убеждает в необходимости ее дальнейшего развития.
Направление 4. Исследование-оценка процессов первоначального внедрения вышеуказанных новшеств.
Проводится в соответствии с критериально-диагностической базой локальных инноваций, указанных на стр. 3-4. Оценка первоначального внедрения новшеств вносится в карту инновации, которая состоит из следующих разделов:
1. Область инновации.
2. Описание инновации (кратко актуальность).
3. Педагогическая цель (ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, появившихся благодаря инновации).
4. Цель инновации ( ожидаемый результат деятельности педагога, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности и оформленный в виде экспериментальных материалов).
5. Логически обоснованное предположение (гипотеза).
6. Диагностический инструментарий (средства оценивания результатов), в том числе результаты исследования-оценки процессов первоначального внедрения новшества.
7. Критерии оценки результата ( признаки, на основе которых производится оценка эффективности инновации).
Направление 5. Периодические замеры по выявлению хода инновационной деятельности.
Содержание замеров ( ):
1. Критерии личностного и социального развития учащихся.
1.1. Интеллектуальное развитие: количество решаемых задач;
сложность решаемых задач (% учащихся от общего количества) по уровням – минимальный, достаточный, продвинутый; уровень добровольно избираемых задач (% учащихся); характер преобладающей деятельности ( продуктивной, репродуктивной); результаты предметных олимпиад, конкурсов (% учащихся, принимающих участие).
1.2. Социальный критерий: динамика отношений к приоритетным
ценностям (каким?); характер отношения к себе; мотивация урочной и внеурочной деятельности).
1.3. Ценностные ориентации и установки: уровень вовлечения
учащихся в КТД (% от общего числа); уровень вовлеченности учащихся в полезную деятельность (% от общего числа); количество и характер конфликтов и осложнений ( средний показатель на один класс); успешность ученического самоуправления; уровень социализированности личности обучающихся.
1.4. Критерий здоровья: активность в оздоровительных
мероприятиях (% от общего числа); тенденции заболеваемости; психологический комфорт; уровень утомляемости.
2. Критерии успешности образовательного процесса:
познавательная активность школьников ( по трем уровням); степень участия в исследовательской деятельности; оценка успешности учителя-предметника ( по уровням); оценка успешности деятельности классного руководителя; результаты воспитания в процессе обучения ( % учителей); результаты итоговой аттестации.
3. Критерии успешности создания культурно-образовательной среды:
новшества в создании условий для личностного роста и развития обучающихся и педагогов; система профессиональных ценностей педагогов; степень удовлетворенности запросов обучающихся и их родителей на образовательные услуги.
Направление 6. Поствнедренческий мониторинг инновационной деятельности.
Исследование проводится по опроснику САС ( системный анализ состояния); РООР-анализ позволяет выявить состояние школьного воспитания.
Полученные результаты сравниваются с исходным состоянием ВСШ. Выявляется динамика развития ВСШ за период инновационной деятельности.
Исследования, сопутствующие инновационной деятельности, обеспечивают ее системность, целенаправленность, эффективность.
Таким образом, инновационная диагностика предполагает осуществление процедуры анализа, диагноза и прогноза относительно конкретного нововведения. Это позволяет планировать не только алгоритм осуществления данного нововведения, но и прогнозировать конкретные последствия в широком комплексе общественной системы, с учетом специфики ее функционирования, что дает возможность заранее подготовиться к появлению различных побочных явлений, конфликтов и противоречий в процессе инновационной деятельности: либо предотвратить их, либо смягчить отрицательные последствия. Теоретическая модель, создаваемая в системе инновационной диагностики и предшествующая внедрению нововведений, представляет собой набор прогностических схем по принципу «если..., то...», носит вариабельный характер, предсказывающий и допускающий широкий спектр различных виртуально возможных состояний и последствий, порой даже неодинаковой степени вероятности. Таким образом, инновационная диагностика охватывает, во-первых, прогноз вероятности появления различных нововведений в будущем, во-вторых, дает более или менее полную картину перспектив развития конкретного нововведения, его последствий во всех сферах жизнедеятельности людей, виртуально фиксирует разные варианты восприятия его людьми, прогнозирует общественное мнение, на которое невозможно не ориентироваться. Инновационная диагностика происходит в три этапа: 1) - до реализации нововведения (фиксация всех возможных проблем, которые могут возникнуть в ходе инновационного процесса; полученная информация в данном случае носит в значительной мере политически и идеологически окрашенный характер), 2) - во время его осуществления конструктивное переосмысление знания позволяет проводить оперативную доработку, проектировку реализации нововведения с учетом конкретных ситуационных особенностей), 3) - после него (через сопоставление целей и полученных результатов нововведения с определенными признаками, характеризующими среду его освоения), и включает в себя: диагностику среды нововведения и диагностику собственно процесса его осуществления. Проведение диагностики собственно процесса осуществления нововведения и его среды позволяет определенным образом управлять инновационным процессом с учетом конкретных ситуационных особенностей, корректировать ход и содержание инновационной деятельности, делать ее наиболее рациональной и оптимальной для эффективного осуществления поставленных целей.
литература
1. Данилюк духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / , , . –М., 2009.
2. Дик и воспитываем по-новому / . –Ростов н/Д., 2009.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / Под ред. . –М., 2008.
4. Караковский гражданина / . –М., 1987.
5. Караковский в школе будущего / // Народное образование. –2008. –№ 2.
6. Караковский ? Воспитание…Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / , , . –М., 1996.
7. Караковский человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса / . – М., 1993.
8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. , . –М., 2009.
9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Вестник образования. –2009.
10. Программно-целевое проектирование образовательных систем: стратегии инновационного развития / Под ред. . – Волгоград, 2010.
11. Современный словарь по педагогике / Сост. . –Мн., 2001.
12. Степанов о воспитательной системе школы и класса / . –М., 2004.
13. Степанов и мониторинг процесса воспитания в школе / и др. –М., 2003.
14. Степанов школы как воспитательной системы / . –М., 2009.
15. Стефановская система школы: теоретический минимум / . –Иркутск, 2007.
16. Стефановская, : наука и искусство. Курс лекций / . – М., 1998.
17. Управление школой. Словарь-справочник / Под ред. . – М., 2005.
18. Асмолов образования , №2 2008
19. Кузьмин инновационной деятельности педагогическог коллектива образовательного учреждения. – Ярославль, 2001.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
