Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села (стр. 2 )

Апробация и внедрение результатов исследования проводились:

– в педагогической практике автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе в МОУ № 17 г. Орла в период с августа 1992 г. по февраль 2003 г. (дидактическая подсистема комплексного сопровождения);

– в преподавательской практике и научно-исследовательской деятельности с февраля 2003 года по настоящее время в качестве доцента кафедры теории и истории социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета;

– в образовательных учреждениях различного типа Орловской области;

– материалы исследования положены в основу формирования региональной политики Орловской области в сфере образования на селе; разработанные модели адаптивных комплексов социокультурного пространства «интеграция», «кооперация», «содружество» внедрены в школьный учебно-воспитательный процесс: программа «Развитие личности ребенка в полиэтническом воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума» (лицензия ООИУУ № 8 от 17.01.02); методический комплекс «Поливариантное развитие личности ребенка в социально - педагогическом пространстве микрорайона» (лицензии ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ» № 157-160 от 10.12.08);

– в подготовке и проведении региональной научно-практической конференции «Организация комплексного сопровождения участников образовательного процесса в социально-педагогическом пространстве: модели и технологии взаимодействия» (2007 г., г. Орел);

– в пропаганде идей и результатов исследования через очное (10) и заочное (22) участие в работе Международных и Всероссийских научно-практических конференций, через публикации и сообщения в СМИ.

Основные положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедр общей педагогики, теории и истории социальной педагогики и социальной работы ГОУ ВПО «ОГУ», Ученом совете социального факультета ГОУ ВПО «ОГУ»; научно-методическом совете ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ»; координационном совете региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области»; на заседаниях лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала ИСМО РАО, а также нашли отражение в 3-х монографиях и 82 публикациях по проблеме исследования (в т. ч. 15 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ).

Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность и замысел работы, характеризуются научный аппарат и новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концептуальные основы личностного развития ребенка в социокультурном пространстве» показано, что формирование исторических предпосылок системы педагогического сопровождения было обусловлено совокупностью и сочетанием разнообразных факторов и условий в решении проблем обучения и воспитания молодого поколения. Становление взгляда на воспитание ребенка в социокультурном пространстве в историческом контексте перемен происходило на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Основной отличительной особенностью специального направления педагогических исследований, изучающих проблему сопровождения личностного развития ребенка, является его междисциплинарный характер. Общий предмет исследования – понимание процесса развития человеческой сущности – сблизил философию, психологию и педагогику, что позволило ученым рассматривать проблему с разных позиций и исходных посылок.

Философская мысль уже в античном мире, со времен Сократа, впервые обозначила необходимость направить внимание мыслителей на изучение человека как личности, на осознание роли учителя-воспитателя, его деятельности, а в рамках последней – на моделирование учителем процесса воспитания «для полного развития человеческой природы».

Со временем логико-научные изыскания были направлены на обоснование вопросов «чему учить» и «как учить», на определение представления о том, «кто и каким образом учит» (Квинтилиан). В классический период религиозные и светские деятели предлагали ряд форм и методов обучения, в которых просматриваются пути, способы и результаты моделирования образовательного процесса. Однако только в эпоху Просвещения приоритетной стала идея естественного воспитания, развития природосообразными методами. Это стимулировало педагогическую деятельность как особый вид социальной деятельности человека, которая начала изучаться не только государственными службами, но и самими педагогами-практиками. Появились философские системы, ориентированные на индивида, личность, персону. Изменился взгляд на практические вопросы педагогической деятельности: отдельно рассматриваются и обсуждаются идеи «ненавязчивого и тонкого прикосновения» к взрослеющей личности (моральное обучение) (М. Монтень), свободное воспитание (Ж.-Ж. Руссо), социально- педагогические проблемы (И. Г. Песталоцци), педагогика ненасилия (Л. Н. Толстой и др.). Психологические аспекты «искусства воспитания» выделил И. Кант, он же обосновал необходимость понимания движущих сил (факторов), влияющих на процессы саморазвития и воспитания. В великих методических системах прошлого становление понятия «личность» происходило в поисках основания целостности.

С возникновением диалектико-материалистического взгляда определяющую роль в развитии стали признавать за социальными (личностными) качествами человека. Марксизм возвел внешние обстоятельства в основную характеристику свободы личности. На протяжении ХХ века успешно формировались разнообразные методологические подходы. Возникла «педагогика среды» (термин С. Т. Шацкого), последовало «преобразование среды», формирование научного понимания, что «человек – это космо-био – социокультурное, исторически конкретное, духовно активное существо» (И. А. Колесникова). К этому времени В. А. Петровский в психологии «личность» рассматривает как синтез всех характеристик индивида в универсальную структуру, как «целостное, развивающееся существо» именно в активной совместной деятельности со взрослым. Стал актуальным вопрос о всестороннем и комплексном изучении ребенка «как предпосылке его наиболее эффективного воспитания». Было осознано, как указывает А. Г. Асмолов, что «индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают». Социальная суть личности характеризуется как совокупность социальных свойств и качеств, которые человек вырабатывает у себя прижизненно.

Современный взгляд на методологические основы процесса развития личности отражает положение, высказанное Е. В. Бондаревской, что «развитие – это процесс, в центре которого находятся аспекты физиологии, познания и поведения, демонстрирующие качественные и количественные изменения по мере изменения ребенка от рождения до зрелого возраста». Исследователи считают, что личностное (эмоционально-ценностное отношение к миру – по В. В. Серикову) развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром. Корни науки о всестороннем и комплексном изучении ребенка находятся в трудах И. Ф. Гербарта, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского и др., поскольку каждый из них по-своему обращался к необходимости целостного и разностороннего изучения ребёнка как предпосылке его наиболее эффективного воспитания.

Мы опираемся на концепцию, в которой обучение и развитие рассматриваются как два взаимосвязанных процесса. Единство развития и обучения означает, по свидетельству С. Л. Рубинштейна, что «развитие не только обуславливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими».

Во второй половине XX века сложились объективные условия для научного обоснования и разработки теории деятельности педагога как специалиста. В педагогике у ее истоков стояли Н. В. Александров, Н. Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, И. Т. Огородников, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков. Одним из ключевых моментов теории было выделение основных составляющих деятельности педагога. Данное обстоятельство послужило, в частности, началом развития теоретического взгляда на конструктивную деятельность педагога, которая стала рассматриваться как деятельность по конструированию учебного процесса, в т. ч. разработке его сценария с учетом обучающей, воспитывающей и развивающей задач, с опорой на средовый аспект. В педагогической науке выделились два основных направления изучения и освещения проблемы конструирования педагогом как учебного процесса, так и процесса воспитания: «от теории – к практике» и «от практики – к теории».

Концепция образования XXI века формируется в русле поливариантности путей и условий развития личности. Специфика методологических подходов к проблеме развития личности ребенка лежит в плоскости концепции личностно ориентированного образования, где воспитание признается ведущим процессом в развитии человека. Мы используем подходы к воспитанию и личностному развитию, данные в работах О. С. Газмана, В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, В. С. Соловьева, Д. И. Фельдштейна, М. П. Щетинина. Современный взгляд на методологические основы воспитания ребенка опирается на положение, что это – процесс (как способ бытия), это – деятельность (как образ жизни), это – результат (уровень зрелости личности). Новые возможности для изучения сегодняшнего состояния Детства, создания условий, стимули­рующих рост личностной активности ребенка, открывает моделирование разви­вающей образовательной среды: компоненты (церковь, отделения полиции, со­циальных центров, культуры и спорта) социокультурного пространства активно реализуют функцию воспитания.

Мы останавливаемся на средовом подходе к исследованию феномена социального моделирования реальности средствами воспитательной практики, так как именно окружающие человека условия зачастую определяют структурно-функциональные изменения, являются причинами включения в процесс комплексного сопровождения личностного развития ребенка разных специалистов, реализующих функцию воспитания. Поиск новых моделей образования, ориентированных на поливариантное личностное развитие школьника, стратегию жизненного успеха, сегодня стал особенно актуален. Специалисты по организации взаимодействия социокультурных институтов предлагают ряд моделей, которые призваны реформировать систему образования в соответствии с новыми реалиями мира с позиций полиметодологии (И. И. Августевич, Е. В. Бондаревская, С. И. Григорьев, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, И. А. Липский, Е. В. Полат, В. В. Сериков и др.).

Российская государственная социальная политика в области воспитания детей реализуется посредством определенных стратегий, выделяемых И. А. Зимней. Исходя из положений социально-педагогической стратегии, сельская школа, как центр социального воспитания детей и подростков, меняет характер деятельности в новых социокультурных условиях. На государственном уровне выдвинуты масштабные задачи реформирования основной школы. Особенности процесса модернизации фокусируются в поиске оптимальных моделей образования и развития школьника. Научный поиск наилучшего решения существующих проблем воспитания нацелен на изучение школьной практики по разработке и апробации форм, программ воспитания и совершенствовании в этом направлении воспитательного пространства.

В том, что аксиология выводит в обобщающем понятии «образование» на первые позиции «развитие» личности, – заслуга многих ученых и практиков: Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, Н. Ф. Головановой, В. И. Загвязинского, В. А. Караковского, В. А. Сухомлинского, Н. Е. Щурковой, Е. А. Ямбурга и других. Некоторые исследователи (В. Сазонов) отмечают, что сегодня «педагогика может, наконец, ясно определить свой предмет – воспитание в контексте социализации». В целом ряде своих работ по теории воспитания Л. И. Маленкова, Е. Н. Степанов, Н. Е. Шадрикова показывают, как «постепенно модель воспитательной деятельности, направленной на развитие индивидуальности ребенка, распространяется и укореняется в российском образовательном пространстве». В I главе представлен анализ «феноменов воспитания, осуществляемых в стихийной логике» (Д. И. Фельдштейн) в реальной практической работе конца ХХ века, обеспечивающих личностное развитие ребенка как внутри образовательных учреждений, так и в микросоциуме. Источником становления личности в такой развивающей среде служит смоделированная воспитательная система школы. На этом фоне все яснее необходимость интегрировать достижения концептуальных подходов ко всему процессу организации жизнедеятельности детей и взрослых, построении отношений в локальном социокультурном пространстве в самом широком понимании.

Как отмечено в ряде исследований, среда – более или менее определенное пространство, которое обладает как позитивным педагогическим, так и стихийным влиянием на ребенка (С. Г. Вершловский, В. Д. Гатальский, В. С. Марков, В. В. Москаленко, А. В. Мудрик, В. К. Потемкин, В. Д. Семенов, Ю. В. Сычев и др.). Важным для нашего исследования стала система взглядов, характеризующая социально-педагогическую среду как сообщество людей, как особое пространство деятельности, где происходит совместное проектирование и реализация новых моделей образования, в том числе типов отношений между всеми участниками образовательного процесса. Актуальность выбора проблемы подтверждена исследователями конца ХХ века, констатирующими разрыв между городскими и сельскими школами в возможностях удовлетворить потребности детей и школьников

Сельская школа рассматривается наукой и практикой как важная и основная социальная система, формирующая у ребенка его нравственные качества по отношению к окружающей среде, культуре, труду, способу жизнедеятельности. Сельская школа, в силу сложившихся обстоятельств ставшая малокомплектной школой, по своему характеру представляет уникальный социальный институт, основу которого составляет единый общественный характер жизнедеятельности школьников и жителей сельского сообщества. Однако в сфере социализации сельских подростков велика доля стихийного влияния как со стороны по-прежнему жестких условий жизнедеятельности социума, так и негативного нравственного образца со стороны населения увеличивающейся социальной «группы риска».

Перспективы развития сельской образовательной среды ряд исследователей видит в интеграции усилий социальных сельских институтов, учреждений и ведомств по созданию ситуаций, позволяющих педагогизировать сельскую среду (Т. Г. Зеленова, М. И. Рожков, А. М. Цирульников и др.). Построение любой из моделей развития внутри образовательной среды не ограничивается рамками сельской школы, а требует более активного поиска путей и средств использования неформального образования, неорганизованного воспитания, влияющих на личностное развитие ребенка в социокультурном пространстве. Специалисты по сельской малокомплектной школе (В. Г. Бочарова, С. Г. Броневщук, М. А. Вейт, М. П. Гурьянова, Н. Ф. Маслова, Г. Ф. Суворова и др.) подчеркивают, что вариантов моделей может быть множество, поэтому науке и практике необходимо искать новые методы построения социокультурных комплексов, способы контактов компонентов социальных систем села. В сельской местности сегодня объединение, раскрывающее варианты и динамику структуры «школа-комплекс», определяется нами как адаптивная модель, суть которой в организации взаимодействия между учреждениями локального социума, поиске технологий, где совокупность условий нацелена на создание ситуаций, позволяющих актуализировать личностное развитие каждого сельского ребенка.

Усиление внимания педагогической науки к проблемам конкретной личности, взаимодействия человека и социума, связано с проблемами воспитания. Конституциирование системы комплексного сопровождения личностного развития ребенка, формирование соответствующей модели локального социокультурного пространства из компонентов, реализующих функцию воспитания, мы понимаем как задачу в конкретно-исторической ситуации современного общества.

Во второй главе «Система педагогического сопровождения как фактор личностного развития ребенка» педагогическое сопровождение рассматривается нами как системное условие личностного развития ребенка, как научно-обоснованная планомерная помощь школе в ходе модернизации образования. По мнению Б. З. Вульфова педагогическое сопровождение было всегда; оно – «декларируемое или действительное» – воспринималось как педагогическое по своей целенаправленности, существует как «универсальный психолого-педагогический комплекс».

Научно-методические аспекты психолого-педагогического сопровождения, как специфического вида современной профессиональной деятельности в отношении различных категорий детей в разных образовательных учреждениях, представлены в работах Е. А. Александровой, Т. Аргуновой, Е. И. Казаковой, И. В. Протасовой, Г. Таракановой, Л. М. Шипицыной, Н. А. Хрустальковой и др. Педагогическую сущность данного явления мы видим в возможности становления содружества всех детей и взрослых при построении отношений в локальном социуме (в самом широком понимании).

Педагогическое сопровождение, как особый вид объективного «следования рядом» взрослых и детей, с нашей точки зрения, выполняет универсальную оберегающую функцию.

Так сложилось, именно учитель/воспитатель педагогически сопровождает процесс социализации личности школьника на селе, воспроизводит многообразие социальных ценностей и ролей, прикладывает усилия для профориентации подрастающего поколения. Специалисты сельского хозяйства, труженики села – это, в основном, выпускники этой же сельской школы, поэтому педагогическое сопровождение личностного развития школьника, целенаправленно обеспечивающее необходимый уровень нравственности и социальной зрелости личности, так актуально для сохранения уклада, жизнедеятельности села. Данное понимание позволило выявить целостные характеристики и особенности педагогического сопровождения как процесса и комплексной технологии, обобщить результаты теоретико-методических изысканий, обозначить пути и подходы к их реализации.

Методологически обосновано, что в разных социокультурных контекстах может доминировать та или иная картина мира. Педагогическая наука участвует в дискуссии по актуальным проблемам полипарадигмальности: о педагогических основах учебно-воспитательного процесса, о воспитательном пространстве в разных средах, об интеграционных процессах в воспитании (И. Ф. Гончаров, Ю. С. Мануйлов, Г. Е. Пейсахович, В. Д. Семенов, Е. Н. Сте­панов, М. А. Якушкина и др.). В главе рассмотрены методологические подходы, которые выступают гносеологической целостностью, обеспечивающей формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и психолого-педагогическое знание о сопровождении, на комплексное соотнесение его с социокультурной действительностью. Совокупность подходов обеспечивает понимание педагогического сопровождения личностного развития ребенка в определенном локальном социокультурном пространстве как структуру «система-комплекс-процесс»:

– базовую общенаучную основу исследования составляют представления о понятии «развитие личности ребенка» как части емкой категории «воспитание», идеи об интегративном подходе в воспитании, о дифференциации и технологизации обучения, идеи об адресном психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении участников образовательного процесса. Личностное развитие ребенка мы рассматриваем как процесс количественных и качественных изменений, затрагивающих базовые структуры личности и возникающих в процессе межпоколенных воспитательных отношений в специально организованном воспитательном пространстве;

– на частнонаучном уровне методология исследования представлена концепциями субъектной педагогики и психологии, личностно ориентированного воспитания, педагогической поддержки; теориями воспитательных систем, деятельности; методами сопоставления, моделирования, педагогического эксперимента при использовании положений комплекса взаимодополняющих друг друга подходов. Социокультурное пространство села мы определяем как специально организованное локальное пространство, «место в социуме», где за счет взаимодействия компонентов осуществляются межпоколенные воспитательные отношения и формируется активная среда личностного развития детей.

В рамках этнопедагогического и социологического подходов к исследованию проблемы сопровождения процесса развития личности ребенка ученые изучают условия, которые связаны с социумом. Мы считаем, что в локальном пространстве оптимизация среды обитания осуществляется педагогом/специ­алистом путем ее насыщения духовно-нравственным образами и символами, а созданная воспитательная система комплекса способствует эффективному использованию возможностей компонентов социокультурного пространства села для приобщения ребенка как социального субъекта к конкретно-общественным ценностям.

В рамках аксиологического и антропологического подходов ученые ищут и исследуют факторы, связанные с внутренними характеристиками ребенка, особенностями его здоровья и уровня развития. Мы учитываем, что в психологии и педагогике «развитие» ребенка – это процесс самодвижения, где ценностно-смысловая составляющая сознания является ведущей в содержании воспитания, определяя степень компетентности специалиста и личностное развитие ребенка (зрелость). Личностное развитие ребенка в социокультурном пространстве села в данном исследовании мы рассматриваем в контексте жизненного «роста» именно школьника.

Для становления антрополого-культурологического подхода к исследованию проблемы большое значение имела теория Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики ребёнка. Методологические основы этого подхода в дальнейшем развивают С. И. Гессен, А. Н. Леонтьев, М. М. Рубинштейн и другие учёные. Для превентивной педагогики в более поздние периоды (70–80-е годы ХХ века) большое значение имеет методологическое положение о том, что развитие личности ребенка обусловлено как внешними социокультурными факторами, так и особенностями индивидуального развития, когда ребенок проходит путь «само» к самоопределению (А. А. Велик, О. С. Газман, О. В. Заславская, В. П. Зинченко, В. А. Караковский, Н. Б. Крылова, З. А. Маль­кова, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов и др.).

Генезис методологических подходов был детерминирован и внешними и внутренними процессами, происходящими в современной педагогике. Ученые ХХ века успешно изучали основные характеристики социальной среды (мета-, макро-, микросреды), механизмы их влияния на человека. Особое внимание уделялось изучению элементов функционирования человеческого сообщества, региональных, местных факторов, в том числе были выявлены особенности городской, поселковой и сельской местности (В. Г. Бочарова, Н. В. Беляева, А. В. Гаврилин, М. П. Гурьянова, В. А. Никитин, И. А. Колес­никова, И. А. Липский, И. А. Зимняя, Н. Л. Селиванова, Г. Ф. Суворова и др.). К началу ХХI века в образовании доминируют личностно-сообразный подход, системная парадигма. Гуманистическая парадигма породила необходимость ученых пересмотреть не только подходы к ребенку как субъекту обучения, но и взгляд на воспитание, на осмысление периода детства.

Востребованность педагогического сопровождения как части непрерывного образования объясняется его стратегической направленностью на обеспечение жизненного успеха школьника, на выявление условий и способов развития молодого человека как личности.

Сравнение приоритетов, лежащих в основе процесса воспитания, позволило нам выделить понятия, которые характеризуют структуру педагогического сопровождения как «система-комплекс-процесс». Мы представили и обосновали «Концепцию педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка» через структурно-функциональное описание системы педагогического сопровождения

В нашем исследовании сопровождение как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку, и методы социальной педагогики. Анализ литературы по проблеме позволил представить педагогическое сопровождение как систему-комплекс, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознания педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» (см. рис. 1).

Миссия педагогического сопровождения будет заключаться в моделировании вариантов личностного развития школьника, в совместной корректировке жизненных смыслов детей и взрослых, в гарантии безопасного разрешения трудной жизненной ситуации школьника, в реальном удовлетворении потребности самовыражения, в стимулировании саморазвития и самовоспитания. Педагогическое сопровождение может быть адресно, многопрофильно, длительно, непрерывно; может функционировать и как процесс, и как особая технология. Тактика «сопутствия», выделяемая нами в процессе педагогического сопровождения как система взаимообусловленных мер, носит долговременный характер «следования рядом» специалиста и ребенка, является смыслообразующим фактором сопровождения, имеет страхующую и развивающую направленность «навигации» активной деятельности школьника.

Мы считаем, что педагогическое сопровождение личностного развития школьника должно рассматриваться комплексной системой, которая в состоянии обеспечить гармонию, баланс между социализацией и индивидуализацией и условиях локального социокультурного пространства.

 

 

Рис. 1. Концепция педагогического сопровождения поливариантного
личностного развития ребёнка

Компоненты социокультурного пространства села в совокупности представляют собой системное целое, обеспечивающее комплексное сопровождение личностного развития ребенка: стимулируют позитивную активность, гуманизацию отношений участников общения, социально-педагогическую и профессиональную адаптацию детей и взрослых, поддерживают самость, деятельность школьников, «ненавязчиво» подсказывают способы использования этнокультурного наследия, включая педагогизацию здоровья (системообразующий фактор).

Стратегия педагогического сопровождения (содействие жизненному самоопределению школьников, самоактуализации и самореализации, нацеленных на успех) «выводит» педагога/специалиста на разработку авторских самостоятельных программ, в ходе реализации которых в сценарии взаимодействия выстраиваются как индивидуальная траектория личностного развития ребенка, так и системы взаимоотношений образовательных учреждений с социумом (принципы отношений на основе кооперации, интеграции намерений, соглашения о союзе).

Интеграция социальных и личностно ориентированных педагогических технологий при формировании личностного «поля развития» школьника является основой адаптивной модели педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяет перспективы системы комплексного сопровождения. Множественность выборов адекватных методов педагогического сопровождения базируется на принципах дифференциации и адресности «помогающего воспитания». Многопрофильность функциональных позиций взаимодействующих участников педагогического сопровождения в системе-комплексе (структурно-функциональной модели локального социокультурного пространства села) обеспечивает условия для выхода ребенка на вариант успешности личностного развития (системоопределяющий фактор).

Именно в сельском социуме педагог должен стать лидером системы педагогического сопровождения, дополнения возможностей семьи и школы внешними средствами и силами. Результатом тактических действий организатора системы-комплекса сопровождения является программа деятельности специалиста сопровождения с родителями, педагогами, сопричастными организациями, решающая задачи поливариантного личностного развития школьника прямо или опосредованно (социально-педагогический фактор).

Педагогические технологии мы воспринимаем как процесс и систему взаимосвязанных этапов, объединенных приоритетными общеобразовательными целями. В процессе становления индивидуальности ребенка принципиально важным является педагогическое обеспечение (программы, сценарии, методика). Положение, выдвинутое Е. Н. Степановым, что «необходимо провести специально организованную деятельность, направленную на внесение корректив в систему профессионально-личностных ориентаций учителей», с нашей точки зрения, определяет комплексное сопровождение как технологию становления самого педагога-мастера, развития его личностно-профессиональных качеств. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка мы рассматриваем как стержень моделирования и организации системы педагогического сопровождения, видим их во взаимодействии субъектов образовательного процесса, «выстроенном в определенной педагогической логике», как отмечает О. В. Заславская, «поддержке на пути реализации личностных потенциалов».

Комплексное сопровождение личностного развития школьника в социокультурном пространстве села, как особая последовательность педагогических действий, в своей сущности является гибкой технологией, которая активно использует обратную связь и дает возможность на этапах коррекции организовать повторение отдельных элементов технологического процесса, т. е. позволяет моделировать саму организацию действий в «поле личностного развития» как взрослых, так и детей.

В третьей главе «Моделирование системы педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села» данный процесс представлен как специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса и компонентов социокультурного пространства, реализующих функцию воспитания в условиях села. В результате проведенного констатирующего эксперимента были проанализированы особенности моделирующей деятельности педагога (как касающиеся преобразования учебного материала в процессе создания сценария урока, так и организации процесса сопровождения), обеспечивающие необходимые социально-педагоги­ческие условия образования в полиэтническом пространстве локального социума. Были определены как проблемы детей, так и затруднения педагогов, семей школьников и воспитанников дошкольных образовательных учреждений в сфере обучения, общения, досуга (отражены в Приложении).

Основные трудности связаны с изменением социально-экономических условий жизнедеятельности на селе и состоянием детства. У учащихся (переходный возраст 13–15 лет) проблемы находились в «поле личностного развития», т. е. школьники испытывали сложности коммуникативного и социального характера (разобщенность, неумение взаимодействовать, неприятие лидера, правовой нигилизм, несоблюдение правил культуры поведения и образа жизни). Актуальные проблемы, волнующие педагогов сельской школы, касаются всех участников образовательного процесса (слабое участие семьи в воспитании детей, расслоение общества, разобщенность жителей, плохое состояние психического и физического здоровья школьников, кризисное состояние самих педагогов) и являют собой «поле профессионального развития». Семейно-демографические отношения на селе «перешли» в разряд опасных тенденций: провоцирующих факторов – увеличение количества семей «группы риска», безнадзорность детей, пьянство и деградация личности взрослых сельских жителей.

В ходе формирующего эксперимента происходило моделирование новых форм воспитания и их проверка, поиск технологических подходов к организации самой системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, которые включали три уровня реализации: модельный, программный, деятельностный, (технологический фактор).

В качестве рабочих мы приняли следующие определения системы-комплекса (адаптивной модели социокультурного пространства села, реализующей функцию воспитания в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка):

• «интеграция» – это организационная структура комплекса учреждений, объединенная в единое целое Уставом, где отношения строятся на федеративных принципах;

• «кооперация» – это организационная структура комплекса учреждений, в которой отношения между субъектами строятся на конфедеративных принципах, а объединение оформлено на основе договора о намерениях (общая цель, но юридическая и финансовая независимость);

• «содружество» – это организационная структура комплекса независимых учреждений, в которой отношения основаны на смешанном типе (частичные интеграция и кооперирование), а объединение оформлено на основе соглашения о союзе.

На модельном уровне формируется вариант актуальной (ситуационной) модели, т. е. определяются соответствующие связи и отношения между частями и элементами структуры, намечаются параметры взаимодействия со средой, социумом. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания и педагогического сопровождения, создавая условия для личностного развития ребенка:

• образовательные учреждения (СМКШ, школа-сад, школа, отделения Центра детского творчества) обеспечивают условия для реализации субъектной позиции ребенка, обучают методам решения проблем, формируют социально-значимые компетенции;

• семья обеспечивает выживание ребенка, корректировку жизненных смыслов, начальную социализацию, становление личностных компетенций;

• учреждения культуры (дом культуры, филиалы учреждений дополнительного образования) реализуют функцию воспитания, оптимизируя этноэстетическое развитие личности, формирование основ ее ментальности, творческой направленности и этноэстетической компетентности;

• учреждения здравоохранения (здравпункты, амбулатории) предупреждают возникновение проблемы, страхуют от возможных опасностей, формируя социальную компетентность здравоохранения;

• учреждения системы социальной защиты населения (реабилитационные центры, ППМС-центры, органы опеки и попечительства), правоохранительных органов обеспечивают экстренную помощь в кризисных ситуациях и социальную защиту детства; формируют компетентность социального взаимодействия с обществом;

• церковь, общественные организации, объединения по месту жительства, интернет-клубы, СМИ создают условия для понимания нравственной необходимости; формируют гражданственность и социальную компетентность в общении.