Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села (стр. 3 )

Оптимальной организационной единицей воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села в адаптивном комплексе является служба педагогического сопровождения (разноведомственная рабочая группа на базе СМКШ), в состав которой входят педагоги и специалисты организаций – социальных партеров школы, за счет системного взаимодействия которых и обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка. При этом инструментарий, используемый службой в модели, есть средство педагогизации сельской среды в соответствии с возможностями и зоной ответственности интегрированных функций компонентов как субъектов системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка.

Данный вариант адаптивной модели базируется на «Концепции педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка» и являет собой блочную авторскую модель педагогического сопровождения: актуальную по времени, адекватную социальному заказу и цели, активную по действию, автономную по условиям и возможностям (организационно-педагогический фактор) (рис. 2).

 

Рис. 2. Этапы создания адаптивной модели педагогического сопровождения
личностного развития ребёнка в социокультурном пространстве села

Программный уровень предполагает разработку инструментально-методических средств для педагогов, включающих специалистов и детей в систему педагогического сопровождения (авторские воспитательные программы, интегративно-дифференцированные учебные модули, программы развития сельской школы-комплекса социокультурного пространства села):

– программный подход позволяет реализовывать цели системы педагогического сопровождения, исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности;

– педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, выстраивая конкретные предложения в программу сопровождения личностного развития ребенка, авторскую по замыслу, в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села;

– сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологии моделирования, представляет собой информационный план действий педагога-лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки, план деятельности.

 

Рис. 3. Алгоритм деятельности специалиста по организации системы
педагогического сопровождения личностного развития ребёнка

Деятельностный уровень реализации предполагает активное созидающее сотрудничество специалистов с ребенком, а также взаимодействие компонентов локального социокультурного пространства села. Алгоритм деятельности педагога как организатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства села, интеграции их воспитательных функций в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка представляет собой совокупность и последовательность ряда процедур (социально-педагогический фактор) (см. рис. 3).

Универсальность разработанной модели обеспечивается возможностями ее адаптации к различным условиям сельского социума, имеющим разные социокультурные характеристики. В ходе основного педагогического эксперимента апробированы актуальные модели сопровождения – адаптивные комплексы социокультурного пространства современного села:

ü  школа, представляющая организационно-правовой комплекс социокультурного пространства поселка Знаменка, тип объединения – «интеграция» по всем направлениям жизнедеятельности; модель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка»;

ü  комплекс социокультурного пространства деревни Жилина, где тип объединения – «кооперация» на основе договоров о намерениях; модель «Комплексное сопровождение семьи как ячейки общества»;

ü  комплекс социокультурного пространства села Лаврово, интегрирующий функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы (тип объединения – «содружество» как социальное партнерство на основе договоров и соглашений о союзе; модель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка в сельском социуме»);

ü  адаптивная школа, реализующая модель «Комплексное сопровождение становления профессионального мастерства педагога», через построение «содружества» в социокультурном пространстве деревень Леженки и Овсянниково на основе пакета соглашений о взаимодействии со смежными организациями системы образования и адаптивная школа села Куракино, реализующая модель «Социально-педагогическое сопровождение семей и детей «группы риска» в условиях села» через оформление «кооперации».

Мы определили, что связующим звеном в каждом комплексе являются районные Центры детского творчества и психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, а их специалисты, обучающие педагогов выполнению лидерских и воспитательных функций стали «стержнем» службы сопровождения. Только дополняя друг друга, взаимодействуя на принципах социального партнерства, интегрированная действенность и правомочность системы педагогического сопровождения обеспечивают соблюдение необходимых педагогических условий для гармонии личностного и социального в развитии ребенка (процессов его «самости»), которые способствуют формированию у школьников социально-одобряемых ценностей, знаний, норм и образцов поведения.

Функционирование и корректировка моделей социокультурного пространства села, реализующих функцию воспитания, стало главным условием существования системы педагогического сопровождения личностного развития школьника, обеспечивающим адаптацию универсальной разработанной модели к различным условиям сельского социума (см. рис. 4).

АДАПТИВНЫЙ КОМПЛЕКС

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ЛОКАЛЬНОЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО СЕЛА

СМКШ	+	Компоненты СКП села

АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ (ситуационная)

служба педагогического сопровождения

Адаптивная школа

Организационная структура «Интеграция»

Организационная структура «Кооперация»

Организационная структура «Содружество»

ППМС-центр

Центр ДТ

ПОЛЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

АКТИВНАЯ ПРОГРАММА

Ребенок

Семья

Педагог

Специалист

ТАКТИКИ СОПУТСТВИЯ

СЦЕНАРИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Рис. 4. Адаптивная модель комплекса педагогического сопровождения

Адаптивная школа-комплекс (объединения типа «интеграция», «кооперация», «содружество») подтвердила способность решать две основные задачи, реализуя функцию воспитания и личностного развития ребенка:

1) благоприятно влиять на развитие социокультурного пространства микрорайона (способствовать возрождению села);

2) обеспечивать наличие эффективных способов для воспитания и личностного развития каждого ребенка.

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, разработанный алгоритм деятельности педагога/специалиста как лидера взаимодействия компонентов социокультурного пространства села являются стимулирующими факторами системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития школьника в социокультурном пространстве села, по нашему мнению, обеспечивают выход на непрерывное образование личности.

В четвертой главе «Реализация модели педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села (экспериментальный этап исследования на базе учреждений Орловской области)» отражены основные практико-ориентированные результаты экспериментального поиска возможности организовать систему специальных мер, направленных на воспитание и развитие личности.

На этапы основного педагогического эксперимента мы вышли не только с алгоритмом деятельности педагога/специалиста по организации системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села (глава II), но и со своей моделью «школа-комплекс», апробированной как объединение «социально- педагогический комплекс микрорайона». Учитывая свой опыт и продуктивные идеи практического моделирования комплексов в социокультурном пространстве разных регионов страны, мы разработали теоретически и апробировали на практике модели объединения – адаптивные комплексы педагогического сопровождения, интегрирующие функции субъектов сопровождения личностного развития. В экспериментальной работе участвовали 15 образовательных учреждений различного типа Заводского района г. Орла, Орловского, Свердловского и Троснянского районов Орловской области.

Основным критерием оценки качества модели социокультурного пространства мы посчитали адекватность содержания деятельности каждого вида работ системы сопровождения контингенту учащихся, показателем которой является комфортность ребенка в системе, а также положительная динамика уровня воспитанности, социальной зрелости школьника.

Анализ результатов исследования показал, что при использовании организаторами педагогического сопровождения личностного развития ребенка схемы-алгоритма создания адаптивной модели повышается интенсивность взаимодействия всех участников образовательного процесса. Порядок процедур моделирования помогает формировать в любом сельском социокультурном пространстве универсальную адаптированную систему-комплекс. Результаты контрольно-педагогического эксперимента (1992–1997 гг.) и формирующего этапа (1998–2003 гг.) подтвердили, что в адаптивном комплексе социокультурного пространства микросоциума моделирование взаимодействия субъектов педагогического сопровождения происходит в соответствии с их возможностями «в поле развития личности» при лидирующей роли сопровождающего – освобожденного классного воспитателя (в 1998 г. СПКМ на Всероссийском конкурсе была признана «Школой года»). Результаты основного педагогического эксперимента (2004–2009 гг.) свидетельствуют, что разработка программ включения ребенка в систему педагогического сопровождения с учетом его индивидуальных особенностей, позиции в социальной общности, уровня социально-личностного развития стимулирует сам процесс «следования рядом», делает его осознанным и непрерывным (адаптивные школы п. Знаменка и с. Куракино Орловской области стали лауреатами Президентских грантов).

Результаты диагностики сформированности личностных компетенций оценивались совокупностью показателей от применения методики изучения и анализа уровня воспитанности школьников по унифицированной нами шкале из 15 показателей. Экспериментальная группа (по Орловскому району) составила 814 и контрольная 843 школьника. В каждой модели мы в 2004 и 2009 гг. замеряли все показатели по выделенным 6 критериям личностных компетенций (в том числе внутри модели «интеграция» постоянно отслеживались результаты «второго слоя» – контрольной и экспериментальных групп (4 класса; 95 школьников); изучали удовлетворенность педагогов системой переподготовки, эмоциональной атмосферой в образовательном учреждении; анкетировали родителей; опрашивали жителей микрорайонов, поселений (результаты представлены в Приложении к диссертации и монографиях).

В экспериментальной группе учащиеся сопровождались комплексно педагогом и медиком, социальным педагогом путем проведения развивающих занятий в процессе обучения и психологических тренингов с привлечением психологов и других специалистов Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центра) и Центра детского творчества (ЦДТ). Сопровождение школьников и воспитанников детских садов специалистами ППМС-центра включало как непосредственную работу с ребёнком (индивидуальную или групповую), так и опосредованную (через работу с родителями ребёнка или с его педагогами), и охватывало три большие направления деятельности – диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное. Специалисты службы сопровождения ППМС-центра и ЦДТ совместно проводили диагностику сфер личностного развития ребенка, мероприятия с детьми, консультирование; участвовали в родительских собраниях, праздниках Микрорайона; заседаниях консилиумов, научно-методических советов, педсоветов, Координационного совета академической площадки.

Соответственно, в контрольной группе специальные развивающие занятия и тренинги не проводились. По окончании экспериментальных занятий была проведена диагностика уровня воспитанности учащихся экспериментальных и контрольных групп. Для оценки качества экспериментальной работы учитывались психовозрастные особенности детей. Учитывался возраст школьников: начальное, среднее и старшее звено. Экспериментальная группа – 1–4 классы – 310 учащихся; 5–8 – 341, 9–11 классы – 163 учащихся. Контрольная – 1–4 классы – 317 учащихся, 5–8 – 347, 9–11 классы – 179 учащихся.

Педагогическое сопровождение – это сложный социально-педагогический объект. Когда оно становится объектом научного исследования, мы выстраиваем систему взаимосвязанных и непротиворечивых ведущих критериев его познания, одним из которых выступает опредмеченный результат. В нашем исследовании – это воспитанность школьника, которая отражает признаки педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, т. к. воспитание базируется «на трех китах»: деятельности, общении и эмоциях воспитанника. Но не всякая деятельность, не всякое общение и чувство воспитывают, а лишь те, которые способствуют позитивной социализации, нравственному развитию. Поэтому мы поддерживаем взгляд И. А. Колесниковой на содержание «воспитания как на работу со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет ребёнку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и совершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием совесть». Совесть, сопереживание, стыд, способность к нравственному раскаянию – вот качества и свойства воспитанного человека, которые признаны результатом воспитания.

Поиск критериев выявления изменения состояния личностного развития школьника мы сфокусировали в области социального воспитания (оптимальное сочетание интересов личности, общества и государства, интеграцию ценностей). Исходя из объекта моделирования – системы педагогического сопровождения, в группу процессуальных критериев мы включили:

а) профессионально-ориентированные, выделив среди них

• изучение степени комфортности и удовлетворенности жизнедеятельностью участников образовательного процесса;

• повышение уровня профессиональной квалификации кадров;

• состояние взаимодействия ребенка и педагога/специалиста с родителями;

б) социально-ориентированные, отметив

• уровень социальной зрелости учащихся,

• готовность учащихся к осознанному выбору профессии,

• статус адаптивного комплекса в социокультурном пространстве села.

Исходя из системного понимания нравственности как основной личностной характеристики, «координатной оси воспитания» (по определению И. Ф. Харламова), выделили группу личностных критериев.

в) психолого-ориентированные: сформированность коммуникативной компетентности, наличие адекватной внутренней самооценки, положение ребенка в социальной группе;

г) педагогические: наличие осознанного отношения школьника к проблеме сохранения здоровья и получения базовых знаний, анализ уровня воспитанности учащихся, исследование иерархии ценностных ориентаций выпускника.

Выбор критериев оценки эффективности предложенных моделей педагогического сопровождения базируется на основополагающих современных идеях философии воспитания – системном и компетентностном подходах. Раскрывая адаптивную модель, мы подчеркиваем, что измерение уровня личностного развития школьника и эффективности модели связано с качественной характеристикой ее оценки.

Мы адаптировали к нашим возможностям и условиям использования массовую методику изучения и анализа уровня воспитанности школьников – метод экспертной оценки М. И. Шиловой, для чего унифицировали показатели для разных возрастов в единый перечень качеств личности для определения уровня воспитанности. Результаты диагностики оценивались по шкале от 0 до 3-х баллов по 15 показателям, выделенных нами. В результате каждый школьник мог набрать от 0 баллов до 45 баллов. По результатам диагностики мы разбили диапазон разброса полученных данных на три уровня воспитанности: низкий –
0–15 баллов; средний – 16–30 баллов; высокий – 31–45 баллов. Для статистической обработки результатов эксперимента проведено сравнение уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах с помощью критерия Пирсона (для групп учащихся 1–4, 5–9, 9–11 классов). Подробные результаты представлены в главе IV и Приложении к диссертации.

Результаты основного педагогического эксперимента, как обобщенные количественные данные по одной из групп школьников, могут служить основанием для качественных выводов об эффективности предложенной модели сопровождения.

Таблица 1

Оценка уровня воспитанности учащихся 9–11 классов
экспериментальной и контрольной групп

Уровень воспитанности	ЭГ (163)	КГ (179)
Низкий Средний Высокий	3 (1,8 %) 98 (60,1 %) 62 (38,1 %)	39 (21,8 %) 95 (53,1 %) 45 (25,1 %)

Данные из таблицы 1, свидетельствуют о том, что уровень воспитанности учащихся экспериментальной группы выше уровня воспитанности учащихся контрольной группы.

Результаты диагностики учащихся 9–11 классов по каждому показателю представлены в таблице 2:

Таблица 2

Показатель адаптации	Число учащихся
0 баллов	1 балл	2 балла	3 балла
ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
1. Стремление реализовать свои интеллектуальные способности	3	18	49	84	78	55	33	22
2. Саморазвитие	5	16	43	72	70	63	45	28
3. Организованность на занятиях	1	17	51	56	49	51	62	55
4. Инициативность в творческом труде	0	9	59	88	92	82	12	0
5. Самостоятельность в труде	0	4	21	50	114	107	28	18
6. Бережливое отношение к результатам труда	4	9	15	36	130	126	14	8
7. Осознание значимости труда	2	7	3	15	93	104	65	53
8.Уважительное отношение к старшим	3	17	26	54	85	72	49	36
9. Дружелюбное отношение к сверстникам	1	3	42	69	49	54	71	54
10. Милосердие	0	1	29	52	110	109	24	17
11. Честность в отношении со сверстниками и взрослыми	2	12	53	71	98	95	10	1
12. Волевая саморегуляция	16	28	96	115	49	36	2	0
13. Самоуважение, соблюдение правил культуры поведения	3	5	65	95	81	74	14	5
14. Организованность и пунктуальность	0	0	84	125	59	36	20	18
15. Требовательность к себе	0	3	71	104	83	70	9	2

Для визуального сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп построим совместные диаграммы распределения второго показателя «Саморазвитие»: