Компетентностная парадигма и ее влияние на процесс обучения

Компетентностная парадигма и ее влияние на процесс обучения

,

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО

Аннотация.

В данной статье раскрываются особенности процесса обучения в рамках компетентностной парадигмы развития современной высшей школы; обоснованы сущностные изменения, происходящие в целях, принципах, содержании, формах и методах обучения.

Annotation: the characteristics of the educative process are revealed of competency paradigms at the modern stage of higher school development; the essential changes in objectives, principles, content, forms and methods of education are grounded.

Компетентностная парадигма выдвинула перед образовательной практикой ряд принципиальных проблем практического плана, решение которых, однако, требует проведения дидактических и методических исследований. Раскроем некоторые из них. В прежних стандартах знание являлось целью образования и оно (знание) фиксировалось в виде системы дидактических единиц, подлежащих усвоению. Главная задача преподавателя состояла в том, чтобы добиться усвоения этих дидактических единиц, которое проверялось путем тестирования или устного контроля. Это была знаниевая парадигма в образовании, которая приводила к формальному усвоению знаний студентами, выражавшемуся в неумении использовать освоенные знания для решения профессиональных жизненных задач (не предметных, а именно профессиональных или социальных, носящих комплексный характер).

В новых ФГОС дидактические единицы как цель уже не задаются. Целью являются компетенции выпускника как его готовность к решению комплексных задач, способность выполнять деятельность, умение и желание учиться и т. д. Это универсальные способы действий, обладающие свойством широкого переноса, личностные качества, способствующие социализации выпускника и т. д. Другими словами, в условиях реализации ФГОС ВПО цель существенно расширяется: наравне с усвоением студентами определенных предметных знаний в результате традиционной учебно-познавательной деятельности, требуется освоение заданных во ФГОС профессиональных компетенций посредством формирования готовности решать профессиональные задачи. К этой готовности студент подводится через самостоятельное решение группы специально разработанных учебных задач и упражнений.

В традиционной парадигме содержание образования было представлено в ГОСах по профессиям и специальностям (в виде предметов и конкретных дидактических единиц). Усвоение этого содержания являлось целью обучения. В современных ФГОС по направлениям подготовки все ровно наоборот. Их логика требует движения от целей-результатов к содержанию, способному эти результаты обеспечить. Это означает, что проектирование объема, уровня, структуры содержания теоретических и эмпирических знаний, практических умений и необходимого опыта деятельности прямо зависит от результатов образования, выраженных в форме компетенций. Компетенция, в отличие от предметных знаний и умений, имеет интегративную природу, она несводима к механической сумме знаний и способов действий, полученных в процессе изучения предметов. Следовательно, за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины. Компетенции - это также результат использования соответствующих педагогических технологий, методов, организационных форм и т. д. [2; 3]. Отсюда следует проблема, обусловленная противоречием между комплексным характером компетенций как целей и результатов профессионального образования и предметной структурой учебного плана, ориентированной на формирование предметных знаний, умений и навыков. Вопрос можно поставить так: какими должны быть содержание (объем, структура) и процесс обучения для того, чтобы на предметном материале формировать не только предметные знания и умения, но и профессиональные компетенции?

На основе изучения дидактического наследия мы можем сделать вывод о том, что в профессиональной дидактике есть необходимый задел для решения данной проблемы. Поясним эту позицию. Компетенция – это способность человека применять знания в ситуации, отличной от той, в которой они были получены. Поэтому в рамках предметного обучения формирование компетенции возможно тогда, когда знания, полученные по одному предмету, обучающийся способен самостоятельно использовать для решения задач по другой учебной дисциплине, во внеучебной деятельности, в той или иной жизненной или профессиональной ситуации. В этой связи необходимо вернуться на новом уровне к хорошо проработанной в дидактике проблеме межпредметных и межцикловых связей, взаимосвязи разных видов образования в профессиональной школе. Дело в том, что межпредметное и метапредметное содержание образования обладает собственным педагогическим потенциалом. С его помощью преодолевается замкнутость, самодостаточность учебных предметов, создаются условия для формирования целостной профессиональной картины мира у обучающегося, его становления как активного субъекта учебной и профессиональной деятельности. Профессиональное образование в системе межпредметных и межцикловых связей непосредственно обеспечивает формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

Комплексный характер компетенций предполагает интеграцию деятельностей педагогов различных предметов и в рамках применяемых форм и методов обучения. Удачной формой реализации такой интеграции могло бы стать обоснованное в наших работах концентрированное обучение (его модульный вариант реализации, когда одновременно изучаются 3-4 дисциплины, объединенные по принципу привязанности к группе компетенций).

Как видим, компетентностная парадигма актуализирует и усиливает интегративные тенденции в образовательном процессе. Усиление интегративных тенденций в содержании и технологиях обучения является особенностью современного обучения в высшей школе, обусловленной компетентностной парадигмой.

Вторая проблема связана с дефундаментализацией высшего образования, угрозой потери традиционно сильной стороны нашего образования, заключающейся в огромных традициях формирования глубоких научных знаний. Так, проведенный нами анализ структуры подготовки бакалавров (направление «Педагогическое образование») по критериям: удельный вес трудоемкости циклов и разделов в общем объеме подготовки; соотношение вариативной и обязательной частей в каждом цикле выявил весьма низкий удельный вес циклов гуманитарных и социально-экономических дисциплин и математических и естественно-научных дисциплин (вместе около 18%). Надо отметить, что даже по техническим направлениям подготовки бакалавров объем часов, например, на математику, уменьшился по сравнению с дорыночными временами в три раза (с 270 часов до 90 часов)!

Такая ситуация в конечном счете может привести к технологической отсталости страны, что конечно не отвечает ее геополитическим интересам. Отсюда следует вторая особенность процесса обучения в современной высшей школе – «дефундаментализация» содержания высшего образования, и связанное с этим усиление роли и места прикладного знания [1; 2]. Перед дидактикой высшей школы в этой связи актуализуется вопрос о разработке принципов и правил построения учебного процесса, оптимально сочетающего фундаментальное и прикладное, инвариантное и вариативное знание. В этой связи обратим внимание еще на следующее. Компетентностная парадигма ориентирует на формирование способностей применять знания для решения различных проблем. Это верное направление, закрывающее имевший место пробел в нашем образовании (его знаниецентрированность). Однако маячит угроза потери традиционно сильной стороны нашего образования, заключающейся в огромных традициях, связанных с формированием научных знаний. Компетентностная парадигма, на наш взгляд, не должна заменить знаниевую парадигму, а только дополнить ее, усилив практикоориентированность и деятельностный характер. Поскольку знания и компетенции в совокупности формируют готовность личности к решению проблем, постольку представляется, что сегодня объективно востребована концепция проблемного обучения, разработанная отечественными известными дидактами , , и др. Проблемное обучение по своему содержанию является инновационным, поскольку призвано к формированию творческого критического мышления, позволяющего личности разрешать нестандартные ситуации, встречающиеся в современной жизни на каждом шагу.

Третья проблема связана с поиском дидактических средств объективной оценки результатов образования и, прежде всего, сформированности общекультурных и профессиональных компетенций. Изменившиеся результаты профессионального образования требуют выявления и разработки адекватных средств, форм и методов контроля. Известно, что традиционные экзамены ориентированы, главным образом, на проверку качества памяти выпускников, а не их профессиональной подготовленности. Далеко не всегда и выпускные квалификационные работы (которые нередко либо скачиваются из Интернета, либо пишутся третьими лицами «под заказ») дают достоверную информацию о готовности выпускников к началу самостоятельной профессиональной деятельности. Кроме того, расширение социального партнерства предполагает развитие системы независимой оценки качества профессионального образования. Соответственно, перед дидактикой профессиональной школы стоит проблема разработки новых принципов формирования состава и содержания компетентностно-ориентированных оценочных средств.

Как видим, отличительными чертами компетентностно-ориентированного обучения являются: в целях - ориентация на формирование компетенций; в содержании обучения - разработка модулей в виде интегрированной группы дисциплин, ответственных за формирование соответствующих компетенций; в формах и методах обучения - доминирование практикоориентированных технологий и приемов обучения (упражнения, игровые методы, кейс-стади, разбор учебных и практических ситуаций и др.); в контроле и оценке - использование качественных оценок, наблюдений за деятельностью, коммуникацией и т. п.

Литература:

1.  , , Васильева «фундаментальное» и «узкопрофессиональное» в высшем техническом образовании: версия ФГОС//Высшее образование в России. – 2012. - №5. – С.21-28.

2.  Ибрагимов обучения в высшей школе в условиях реализации ФГОС: болевые точки // Alma-mater (Вестник высшей школы). – 2013. - №8. – С. 6-14.

3.  Ибрагимов проблемы дидактики профессиональной школы //Казанский педагогический журнал, 2013. - №5. – С.10-26.