Использование обучающего эксперимента в дифференциальной психодиагностике детей с ограниченными возможностями здоровья
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, 3 курс
кандидат психологических наук, доцент,
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, кафедра специальной психологии и педагогики
В статье рассматриваются возможности использования обучающего эксперимента в дифференциальной психодиагностике нарушений психического развития у детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализируются возможности использования обучающего эксперимента в отношении детей с задержкой психического развития и с легкой степеньюумственной отсталости. Намечаются возможные перспективы экспериментального исследования с помощью обучающего эксперимента сходных по проявлениям видов нарушений психического развития.
Ключевые слова:обучающий эксперимент, дети с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, умственная отсталость.
В настоящее время обучающий эксперимент является неотъемлемой частью дифференциальной психологической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья. Суть экспериментального метода состоит в сборе фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов психической деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.
В экспериментах, которые проводятся с детьми, имеющими нарушениям в развитии, есть своя специфика. Прежде всего, она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно ребенку. Кроме того, сама подача материала должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме, это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста используется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена.
Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть трансформирован в простое, доступное осмыслению аномального ребенка действие. Мотивировка должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.
Принцип обучающего эксперимента разрабатывался в детской патопсихологии , а для диагностики умственной отсталости – .
Любая методика модифицируется следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. При этом нужно учитывать зону ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозированную помощь.
Помощь оказывается в следующей последовательности:
1.Стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится).
2.Разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда – красные);
3.Введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагает ребенку продолжить действие);
4.Демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с последующей репродукцией его ребенком (экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).
Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.
При выборе методов для дифференциальной диагностики необходимо основываться на структуре дефекта при задержке психического развития(ЗПР) и умственной отсталости. Так, ряд исследователей отмечает, что ребенку с ЗПР для выполнения экспериментального задания, построенного с учетом зоны его ближайшего развития, достаточно стимулирующей или направляющей помощи, реже – обучающей. Для ребенка с умственной отсталостью, напротив, стимулирующая и направляющая помощь редко оказываются достаточными, чаще всего для полного или частичного выполнения задания ему требуется обучающая помощь.
Структура дефекта при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Мышление при умственной отсталости имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.
Как отмечали и И, для дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, в качестве основы моделирования обучающего эксперимента для дифференциальной диагностики ЗПР и легкой степени УО, можно использовать такие методики как: «Доски Сегена» и методика Кооса. Данный диагностический материал, по нашему мнению, позволяет реализовать поставленную цель исследования, т. е. выявить ведущий фактор в структуре дефекта и оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.
Список литературы:
1. Иванова как принцип оценки умственного
развития детей. М., 1976.
2. , Конева по специальной психологии.- СПБ.: Речь, 2006
3. , Лубовский эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6
