Обучение вежливости на уроке риторики (стр. 3 )

Наша профессия относится к числу тех, которые принято называть «профессиями повышенной речевой ответственности». Причем мы ведь говорим не вообще о человеческой речи, о слове людском, а о слове учителя – слове, звучащем в школе, в университете, обращенном к детям, школьникам, студентам. Слово учителя для них – реальный образец речи и общения, воспринимаемый не только рационально, но и эмоционально: «Так говорит учитель, значит, и нам так можно!» Или: «Так говорит учитель, значит, так и нужно!» Иной раз, кроме этого образца, другого у них просто и нет.

Нашим ученикам просто необходимо слышать яркую, выразительную, образцовую русскую речь от своих педагогов, в школьных классах и университетских аудиториях – в противовес общему языковому неблагополучию современного общества. Замечено, что студенты, посещающие лекции любимого преподавателя, постепенно перенимают его стиль речи. Наблюдение за речью хорошего оратора помогает улучшить навыки собственной речи. Отсюда – ощущение громадной ответственности перед учащимися, которое и приводит к стремлению постоянно работать над ее совершенствованием, в том числе осваивать правила речевого воздействия.

В музыкальной среде ходит по кругу веселая шутка: играть на рояле совсем не трудно. Нажимайте только нужным пальцем в нужное время на нужную клавишу.

То же самое можно сказать и о риторике: произнести речь совсем не трудно. Стоит только сказать нужные слова своевременно и уместно. Но легче сказать, чем сделать. Пианистом и оратором не сделаешься в одночасье. Первому приходится часами разыгрывать упражнения для тренировки пальцев, пока они не составят с клавиатурой одно целое, второй не может полноценно работать, пока не натренирует мозг и органы речи, не овладеет искусством предельной речевой выразительности. Ведь слово (речь) – наш основной профессиональный инструмент.

А закончить хотелось бы словами : «Карл Пятый, римский император, говаривал, что ишпанским языком с Богом, французским – с друзьями, немецким – с неприятелем, итальянским – с женским полом говорить прилично. Но если бы он российскому языку был искусен, то, конечно, к тому присовокупил бы, что им со всеми оными говорить пристойно, ибо нашел в нем великолепие ишпаского, живость французского, крепость немецкого, нежность италианского, а сверх того богатство и сильную в изображении краткость греческого и латинского языка». Давайте стремиться к тому, чтобы при таком богатстве не оставаться бедными.

РАБОТА С РИФМОВКАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИИ

Многие учителя отмечают, что начинать орфографическую подготовку следует как можно раньше, а именно с момента обостренного внимания детей к слову, когда оно впервые пишется и читается маленьким учеником. Именно в это время естественным становится орфографическое чтение, оно и используется в методике как действенный прием развития грамотности учащихся. В момент первоначального самостоятельного чтения и письма, ребенку, прежде чем осмыслить слово, необходимо произнести его по частям и в опоре на ударение, проанализировать каждый звук, вглядеться в буквы. «Становление орфографической зоркости в этот момент может проходить очень эффективно. Однако ознакомление младших школьников, особенно самых маленьких, с орфографическими трудностями родного языка должно осуществляться доступными для данного возраста средствами» [Бетенькова 2004: 6]. И здесь рифмованные упражнения становятся необходимыми. Дети не без удовольствия читают зарифмованные правила. Например:

ЧА и ЩА, ЩА и ЧА,

Роща, чаща и свеча,

Пища, туча, саранча –

С буквой А пиши ЧА, ЩА.

Первые стихотворные тексты читаются с доски хором. Каждый первоклассник в меру своей подготовленности к школе находит в текстах знакомые буквы, радуется встрече с ними, сначала робко, а затем все смелее, читая вместе с учителем. Например, после знакомства с первой согласной буквой Н, звуковой и слоговой работы «читаются» хором с доски стихи А. Шибаева:

Н – надела поясок,

И – надела поясок,

Буква Н – надела ровно,

Буква И – наискосок.

Школьники с удовольствием декламируют стихи, называют знакомые буквы. Таким образом, стихи о буквах, скороговорки и чистоговорки, записанные на доске, не только повышают настроение на уроке, не только объединяют и организуют детей своим ритмом, но и при определенных условиях могут явиться прямым и эффективным средством опережающего изучения букв алфавита. Читая стихи, выделяя знакомые буквы, учитель обращает внимание учеников и на незнакомые. Первоклассники, как правило, интересуются ими, и учитель обводит их цветными мелками и выписывает на доске крупным шрифтом. Буквы называются хором, а дети произвольно их запоминают. Учитель также может написать и небольшие тексты для речевой гимнастики:

Еле, еле, еле, еле

Закружились карусели.

А потом кругом, кругом,

Все бегом, бегом, бегом.

И опять проводится примерно такая же работа.

Эти и им подобные тексты оживляют урок, помогают преодолеть непривычное для многих детей умственное напряжение. Но, кроме того, стихи помогают детям учиться, запоминать буквы, сплачивают их в совместной работе.

Рифмованные тексты имеют определенный дидактический смысл. Ведь насколько легче при помощи стихов запоминаются буквы! А как запомнить, что такое гласные и согласные? Для этого можно предложить специальные рифмовки:

Э-Ы-У, А-О-И –

Звуки гласные мои.

Их нетрудно перечесть

И запомнить: звуков – 6:

Э-Ы-У, А-О-И –

Звуки гласные мои.

У каждого учителя есть своя методическая копилка, куда входят стихотворные упражнения, так называемые рифмовки. Они построены на основании соблюдения четкого ритма. Например:

Чижи, ужи, ежи, стрижи,

Жирафы, мыши и моржи,

Машины, шины, камыши –

Запомни слоги ЖИ и ШИ.

Стихотворные упражнения, или рифмовки, активно используются на уроках письма, а затем и на уроках русского языка и имеют ряд преимуществ. Прежде всего, это ритм, на котором построены данные упражнения. Понятие ритма универсально, межпредметно. «Привычка к ритму движений есть привычка к согласованию своих нервных импульсов, к управлению своими собственными движениями, к экономной и правильной трате своей нервной энергии. Но с того момента, как у ребенка возникает чувство согласованности своих и чужих движений и это чувство начинает сопровождаться у него видимым удовольствием, у него начинается развитие первоначального эстетического чувства, лежащего в основе всех изящных искусств» [Бетенькова 2004]. Рифмованные упражнения служат действенным средством воспитания у первоклассников чувства ритма, столь необходимого им в настоящей и будущей деятельности.

Часто при хоровой декламации рифмовок у детей наблюдаются непроизвольные ритмические движения головы, рук, плеч, легкое постукивание ногой под партой. Ритм значительно интенсифицирует процесс обучения. Хорошо известно, как непросто заставить первоклассника читать, не отвлекаясь, первые слова и предложения. Рифмовка же своим «волшебным ритмом» помогает детям «не уставать» и читать без отдыха сразу 8 – 16 слов:

Лара, Лиза, Лида, Лена,

Гера, Гриша, Галя, Гена,

Соня, Саня и Семён,

Ася, Аня и Антон.

Несомненно, значение работы учителя над рифмой стихотворных упражнений тесно связано с главной задачей первоначального чтения и письма – развитием фонематического слуха у первоклассников. Становление чувства рифмы как раз и возможно на основе прочных фонематических представлений младших школьников, на основе их постоянного активного состояния и такой работы на уроке, которая строится на желании детей не только слушать, но и придумывать свои, пусть поначалу не совсем совершенные рифмы. Подбирая их, школьники совершенствуют свой речевой слух, развивая через него чувство родного языка. Рифма привлекает детей игрой слов и созвучий. Поэтому не лишним будет включать в простейшие упражнения задания по нахождению рифмы.

Рифмованные упражнения вместе с другими дидактическими материалами и средствами обучения чтению и письму занимают на уроках русского языка полноправное место. Эти упражнения важно эффективно использовать на уроке.

В зависимости от роли, которую выполняют рифмовки, их можно поделить на несколько групп. Исследователь выделяет 4 группы рифмовок: рифмовки – «запоминалки», рифмовки – «тренажеры», рифмовки – «контролеры» и «орфографические пятиминутки» [Бетенькова 2004].

Следует помнить, что для работы с рифмованными упражнениями, содержащими грамматико-орфографический материал, характерны следующие общие особенности:

• преимущественно устное выполнение упражнений (только с середины учебного года наряду с устной работой детям постепенно предлагаются письменные задания);

• включение орфографического проговаривания на уроках чтения и письма, обязательное послоговое прочитывание трудных в орфографическом отношении слов;

• визуальное предъявление данных упражнений на первых порах обучения, т. е. , как правило, работа от буквы к звуку.

Конечно, грамотность учащихся достигается не только с помощью рифмовок. Наряду с ними большое место на уроках отводится аналитико-синтетическим упражнениям со слогом, словом, предложением. Существенную часть урока обучения грамоте занимает работа от звука к букве. Дети практически знакомятся с основными принципами русского правописания – фонетическим, фонемным и морфологическим.

Однако рифмованные упражнения вместе с другими дидактическими материалами и средствами обучения чтению и письму занимают на уроках русского языка полноправное место, поэтому следует подумать о том, как эффективнее и с наибольшей отдачей использовать их при изучении орфографического материала.

МНОГОСЛОВИЕ КАК НАРУШЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ

НОРМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА

писал: «С русским языком можно творить чудеса. Нет ничего такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы передать русским словом. Звучание музыки, спектральный блеск красок, игру света, шум и тень садов, неясность сна, тяжкое громыхание грозы, детский шепот и шорох морского гравия. Нет таких звуков, красок, образов и мыслей – сложных и простых, – для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения» [Борохов 2003: 652]. И действительно, язык наш богат, точен и образен.

Однако в процессе общения мы нередко не контролируем свою речь и допускаем большое количество ошибок. Например, речевые ошибки возникают из-за несоблюдения лексических норм – норм, которые определяют правильность выбора слова из ряда единиц, близких ему по значению или по форме; употребление слова в тех значениях, которые оно имеет в языке; уместность использования слова в разных ситуациях общения. Соблюдение лексических норм – важнейшее условие точности речи и ее правильности. Вот почему их изучение является обязательным для любого культурного человека, бережно относящегося к родному языку.

Безусловно, наша речь должна быть содержательной. С понятием «содержательная речь» несовместимо многословие, или речевая избыточность, которая может проявиться даже в самом коротком предложении: «Зачем ты вернулся обратно?» Лишние слова в устной и письменной речи свидетельствуют не только о стилистической небрежности, они указывают на нечёткость, неопределённость представлений автора о предмете речи. Французский ученый, философ и писатель Паскаль заметил: «Я пишу длинно, потому что у меня нет времени написать коротко». Действительно, краткость и ясность формулировок достигаются в результате напряженной работы над словом. Трудно найти самые точные слова и расставить их так, чтобы они сказали о многом. «Краткость – сестра таланта», – утверждал [Борохов 2003: 653]. Всё это следует помнить тому, кто хочет хорошо говорить и писать.

Многословие часто граничит с пустословием. Так, спортивный комментатор сообщает: Спортсмены прибыли на международные соревнования для того, чтобы принять участие в соревнованиях, в которых будут участвовать не только наши, но и зарубежные спортсмены.

Многословие может принимать форму плеоназма (от греческого pleonasmos – «излишество»), который представляет собой употребление близких по смыслу, а потому лишних слов. Например: свободная вакансия, упал вниз, первое боевое крещение, воспоминания о ностальгии, заранее предчувствовать, планы на будущее, простаивать без дела, возвратиться обратно, равные половины, в мае месяце, топать ногами, жестикулировать руками. Часто плеоназмы появляются при соединении синонимов: мужественный и смелый, в конечном итоге.

Другой разновидностью многословия является тавтология (от греческого tauto – «то же самое» и logos – «слово») – повторение однокоренных слов или одинаковых морфем. Тавтологических ошибок, к сожалению, очень много на страницах газет и журналов. Например: Руководители предприятий настроены на деловой настрой. Активисты активно участвуют в работе с молодежью. Можно спросить вопрос?

Столкновение однокоренных слов, создающее тавтологию, крайне нежелательно. Например: Автор пытается доказать свою правоту бездоказательными доказательствами.

Скрытая тавтология содержится в плеоназмах, где соединяются иноязычные и русские слова, дублирующие друг друга: впервые дебютировать, памятные сувениры. Такое словоупотребление обычно говорит о том, что человек не понимает точного смысла заимствованного слова. Так появляются сочетания: юный вундеркинд, мизерные мелочи.

Иногда тавтологические сочетания переходят в разряд допустимых и закрепляются в речи, что связано с изменением значений слов: монументальный памятник, реальная действительность, букинистическая книга.

Употребление однокоренных слов в одном словосочетании, предложении бывает оправдано в том случае, если они являются единственными носителями соответствующих значений. Не избежать повторения однокоренных слов, когда надо сказать: Мать варит варенье. Накрой ведро крышкой. Постели постель. В языке много тавтологических сочетаний, употребление которых неизбежно: словарь иностранных слов; следственные органы расследовали и т. д.

Тавтология и плеоназм могут быть стилистическими приёмами, усиливающими эмоциональность речи. Так, используются тавтологические сочетания: сослужить службу, видать виды, ходить ходуном, всякая всячина; плеоназмы: грусть-тоска, путь-дороженька. Они сохраняют народно-поэтическую окраску и часто употребляются в разговорной и художественной речи.

Тавтология лежит в основе многих фразеологизмов (видать виды, ходить ходуном, сиднем сидеть, набит битком, пропадать пропадом). Тавтологический повтор может придавать высказыванию особую значительность, афористичность: Победителю ученику от побежденного учителя ( – ). Иногда писатели используют тавтологию как средство создания комизма. Этим приемом блестяще владели , -Щедрин: Позвольте вам этого не позволить. Писатель пописывает, а читатель почитывает.

Ущерб информативной насыщенности речи наносит употребление слов-паразитов, которые также считаются одним из видов многословия. Это разнообразные частицы, которыми говорящий заполняет вынужденные паузы, неоправданные содержанием и структурой высказывания: вот, ну, значит, короче, это самое, как ее, это, знаете ли, в общем-то, практически, фактически, вообще, так сказать, честно говоря и т. п. Слова-паразиты засоряют речь. Вот почему их называют словесными сорняками. Кроме того, они психологически действуют на слушателей, которые начинают подсчитывать количество таких слов в устном выступлении.

Почему же всё-таки слова-сорняки появляются в нашей речи? Это и волнение во время говорения, и неумение мыслить публично, подбирать нужные слова для оформления своих мыслей и, конечно, бедность индивидуального словаря говорящего. Забота о чистоте речи повышает качество речевой деятельности.

Многословие часто маскируется под такими нелицеприятными качествами, как красноречие, коммуникабельность, общительность, отсутствие комплексов. Один из составляющих элементов образа успешного человека – это талант оратора. Но зачастую в противовес косноязычию представляется не умение содержательно и лаконично говорить, а элементарная болтливость, засоряющая слух окружающих людей.

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ КОММЕНТИРОВАНИЕ И СЛОВЕСНОЕ

РИСОВАНИЕ КАК КЛЮЧЕВЫЕ ПРИЕМЫ ПРИ АНАЛИЗЕ

ЛЕКСИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Анализ лексики художественного произведения начинается с замедленного чтения и последующего тщательного комментирования. Именно они выявляют неясные и трудные места текста, его индивидуальные особенности как художественного единства.

Замедленное чтение – первая ступень лингвистического анализа. Оно имеет как образовательный, так и обучающий и развивающий характер; воспитывает и лингвистически, и методически, поскольку не только вырабатывает умения и навыки лингвистического комментирования как методического приёма, но и дает необходимые знания для самостоятельного знакомства с произведением. Только замедленное чтение позволяет адекватно воспринимать произведение, которое написано в прошлых веках и наполнено устаревшей лексикой.

Лингвистическое комментирование художественного произведения или его отрывка представляет собой разъяснение тех мест, которые особенно сильно мешают его правильному пониманию и восприятию как определенной информации и образной системы.

В начальной школе при объяснительном чтении комментарий носит характер элементарной семантизации. На доску выписываются слова, непонятные ребенку или сложные в плане эстетической информации. Далее их значение разбирается совместно с учителем.

В старших классах комментирование выступает уже в виде развернутых и подробных объяснений, входящих в общий объем филологического и культурно-исторического комментария текста.

Лингвистическое комментирование может быть полным или выборочным. Последнее содержит разъяснение только некоторых языковых фактов текста.

Лингвистическое комментирование, основанное на хорошем знании всей системы языковых средств, которые были использованы писателем в тексте, имеет большое воспитательное значение. Оно заставляет обучающегося расстаться с практикой, когда художественное произведение понимается в общем и целом, когда художественный текст читается бегло и без пристрастия.

Языковой анализ лексического уровня текста в начальной школе предполагает также использование такого приема работы, как словесное рисование.

Словесное рисование – это способность человека выражать словесно свои мысли и чувства на основе восприятия художественного произведения. Данный прием относится к творческим видам работы учащихся и дается на уроках чтения, как правило, в качестве иллюстрирования [Граблева 2000: 19].

Как известно, иллюстрирование применяется с различными целями: как самостоятельный прием, как основа при составлении развернутого плана при подготовке к пересказу и как вид работы с текстом.

К сожалению, в настоящее время существует не так много методических разработок, предлагающих систему упражнений и заданий, формирующих умения словесного рисования. Проанализировав учебник «Родная речь» для 2 класса, мы пришли к выводу, что из 12-ти представленных в нем тем 5 относятся к «Поэтической тетради», в которой размещено 62 стихотворения. Таким образом, лирика занимает почти половину всего учебника. Однако заданий по словесному рисованию предусмотрено только 5. Кроме того, в учебнике практически нет упражнений, которые развивавали бы у детей эмоциональную чуткость, тонкость восприятия художественной речи, творческое воображение.

В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. Выбраны как раз те умения, которые непосредственно связаны со словесным рисованием:

• умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащегося;

• умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, метафоры, эпитеты, олицетворения;

• умение устного словесного описания предмета.

Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

В разработанную систему заданий по словесному рисованию входит 4 группы упражнений.

Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное.

Для полноценного восприятия ученикам необходимо проникнуться эмоциональным состоянием героя, почувствовать и пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это сложно для младших школьников, поскольку их эмоции развиты недостаточно, в полной мере дети еще не готовы сопереживать и сочувствовать читаемому. Им приходится прилагать массу мысленных усилий, овладевая процессом чтения, что значительно подавляет эмоциональную составляющую.

Для усиления эмоционального восприятия предлагаются следующие вопросы для рассмотрения:

– Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг?

– Обратите внимание на слова, которые выбирает автор для того, чтобы передать свою радость при виде необыкновенной красоты.

– Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора.

– Придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование).

– Представьте себе, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Подумайте, какие краски вы используете, чтобы нарисовать небо, облака, зелень, землю и т. д.

– Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к этому стихотворению.

– Какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»?

– Подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку.

– Какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, метафоре.

Работа над образным языком лирического стихотворения очень важна, она способствует развитию речи и обогащению словарного запаса школьников, помогает вдуматься в смысловое содержание лирического произведения, приближает к творческому процессу. Зачастую эту работу учителя сводят лишь к толкованию непонятных слов, а выразительные средства языка, красота поэтических выражений остаются за пределами понимания детей.

– Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими.

– Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору?

– Найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору.

– Найдите эпитет и слово, которое он определяет.

Четвертая группа упражнений направлена на выражение личностного отношения.

– Какие настроения автора вы почувствовали?

– Поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном.

– Выразите возникшие у вас чувства.

– Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Безусловно, словесное рисование повышает эмоциональный уровень восприятия художественного текста. Очень часто оно сопровождается демонстрацией иллюстраций для более детального представления.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы нарисовать картину, ученику необходимо знать текст. На первом этапе обучения данному приему необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать «динамическую картину», постепенно возникающую на глазах у детей: после словесного описания на доске появляется картинка, соответствующая только что сказанному, «нарисованному» устно.

На следующих этапах словесного рисования дети начинают активно говорить – рисовать картину словесно (и здесь целесообразно сравнивать слово с графическим изображением).

Только на конечном, заключительном, этапе можно предложить школьникам самостоятельно, без зрительной опоры сделать словесный рисунок к тексту.

На любом этапе словесного рисования порядок выполнения действий будет следующим:

– выделение фрагмента текста для словесного рисования (или рассмотрение всего стихотворения, если оно небольшое по объему);

– нахождение деталей, которые будут описываться;

– добавление новых деталей;

– «раскрашивание» рисунка текста.

Усложнение работы возможно, если коллективная деятельность будет переходить в индивидуальную. Следует также помнить, что при рассмотрении поэтического текста не всегда может возникнуть конкретное представление, особенно это касается пейзажной лирики. Вот здесь-то нам и помогут вопросы такого характера:

– Что мы изобразим на переднем плане?

– А как эту картину рисует автор? Почему ты так решил? Найди это в тексте.

– Какие слова помогли тебе в этом убедиться?

После этого целесообразно окрасить стихотворение в цветовую гамму, при этом уделяется внимание не отдельно взятому цвету, а общему колориту.

Итак, словесное рисование и лингвистическое комментирование становятся важными приемами при рассмотрении языковой ткани поэтического текста. Именно они заставляют ребенка мыслить абстрактно, расширяют его словарный запас, побуждают к творчеству. Кроме того, словесное рисование и лингвистическое комментирование – это путь к дальнейшему вдумчивому лингвистическому анализу текста.

,

ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В современном быстроменяющемся мире человек вынужден учиться в течение всей жизни. Одним из условий успешного самообразования является сформированность ключевых компетенций. Центральное место в перечне ключевых компетенций занимает читательская компетенция, которая определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге и чтении [Примерная программа по литературному чтению 2010: 27].

Содержание образования в течение жизни будет меняться. Поэтому важнее вооружить ребёнка умением учиться. Конечно, это не значит, что школа не должна давать знания, но приоритеты должны быть изменены. Но на практике содержание программ не изменилось, времени на формирование компетенций у учителя нет.

Читатели отличаются от не читателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое, выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения. Они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют мысли, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении [Орлова 2008: 66–68].

Таким образом, чтение формирует качества духовно зрелого, просвещённого, культурного и социально ценного человека.

Показателями читательского интереса младших школьников являются:

– положительное отношение к самой читательской деятельности («люблю читать»);

– заинтересованность конкретными книгами («хочу эти книги»);

– увлечение самим процессом чтения («не могу оторваться от книги»);

– стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой («хочу, чтобы другие об этой книге узнали») [Данилюк, Калашникова 2011: 178].

Формирование читательской компетенции учащихся, безусловно, проходит на уроках литературного чтения, внеклассного чтения, на внеклассных занятиях через организацию литературных игр, творческих конкурсов, занятий с элементами театрализации, что стимулирует творчество детей.

Первый шаг на пути приобщения детей к чтению должен быть направлен на овладение техникой чтения и прежде всего на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово.

Учащиеся начинают воспроизводить звуковую форму слова, развивается навык плавного слогового чтения, читаются слоговые конструкции, слова, словосочетания, предложения, маленькие тексты. Так, в результате систематической и целенаправленной работы происходит формирование навыка чтения.

Под навыком чтения подразумевают:

– умение правильно прочитывать слова;

– понимать смысл текста;

– выразительно читать;

– выдерживать оптимальный темп чтения.

Рассмотрим этапы формирования читательской компетентности младших школьников (см. таблицу 1) [Данилюк, Калашникова 2011: 77].

Этапы формирования читательской компетентности

младших школьников

Таблица 1

Этапы читательской подготовки	Класс
Подготовительный	1 класс
Начальный	2 класс
Основной	3 класс
Заключительный	4 класс

Подготовительный этап – этап обучения детей читательской азбуке. На этом этапе дети учатся воспринимать содержание детских книг на слух, рассматривать книги, устанавливать простейшие взаимосвязи между их содержанием и оформлением, приучаются выделять важнейшие надписи на обложке (заглавие книги, фамилию автора) и сразу же применять полученные знания в самостоятельной деятельности с книгой: складывать из знакомых букв слоги, слова, читать надписи.

Так, например, на уроке-исследовании текста на тему «. «Девочка и грибы»» может быть организована выставка книг, на которой будут представлены книги «Липунюшка», «Рассказы о детях», «Детство», «Отрочество».

Учитель начинает беседу:

– Назовите правильно книги на выставке. (Ученики называют фамилию автора и заглавие.)

– Есть ли среди них знакомые? Докажите. (Знакома книга «Липунюшка».)

– Кратко расскажите содержание книги.

– Какие книги точно не будем сегодня читать? («Детство» и «Отрочество» – они предназначены для более старшего возраста.)

Если ученики все же хотят познакомиться с этой книгой, учитель может прочитать небольшой интересный для первоклассников отрывок, а потом предложить её для чтения в более старшем возрасте.

– Какую же мы выбрали книгу для чтения сегодня? («Девочка и грибы».)

Учитель раздает книги каждому ученику [Данилюк, Калашникова 20011: 5 – 6].

Начальный этап – этап накопления уровня минимального литературного развития и пробы детьми сил в самостоятельном чтении разных книг под руководством и наблюдением учителя. К этому времени дети уже стали грамотными и приступили к освоению собственного чтения, т. е. овладению умением сознательно воспринимать и воспроизводить не слова и предложения, а тексты небольших литературных произведений.

Третий, основной этап – этап непосредственного формирования навыков, характеризующих настоящего читателя, умеющего самостоятельно и квалифицированно читать доступные книги и другой печатный материал для расширения и пополнения своих знаний.

Заключительный этап – этап формирования у детей читательских предпочтений и интересов на базе полученных за годы обучения знаний о книгах и умений с ними самостоятельно действовать.

Так, в 4 классе детям предлагается самостоятельно про себя, либо двум-трем детям (по цепочке) прочитать произведение «Ореховая ветка». После прочтения учитель предлагает детям несколько вопросов, на которые дети пытаются ответить без помощи учителя:

– Сюжеты каких сказок присутствуют в сказке «Ореховая ветка»? Выдели для доказательства своих мыслей похожие эпизоды.

– Какой уговор был у купца с медведем?

– Какие пословицы можно подобрать к поступку купца?

– Выдели и назови структурные части сказки: зачин и т. д.

– Назови несколько жанровых особенностей сказки.

Процесс формирования читательской компетенции в младших классах будет результативным только при условии целенаправленного и систематического взаимодействия педагога, школьников и их родителей. Важно, чтобы и в классе, и дома царила атмосфера любви и интереса к чтению.

Формирование читательской компетенции схематично можно представить следующим образом:

 

Цель

Методические приемы

 

Процесс

 

Результат

По мнению , работа по формированию читательской компетенции реализуется по следующим направлениям.

• Формирование навыка чтения: умение читать вслух и про себя, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое). Используемые приёмы: чтение слоговых таблиц, речевые разминки, игровые упражнения на развитие артикуляции, зрительного восприятия, внимания, чтение фраз с разной смысловой интонацией, силой голоса, чтение в парах, работа со скороговорками и т. д.

• Начитанность: знание изученных произведений, представление о литературоведческих понятиях, их использование и понимание; знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебных хрестоматиях для каждого класса. Используемые приёмы: ведение читательских дневников, тетрадей по чтению, изготовление собственных обложек к произведениям авторов, книжек-малышек, проведение конференций, литературных викторин и праздников, инсценировка произведений.