Обучение вежливости на уроке риторики (стр. 4 )

• Умения работать с книгой: определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т. д.; знание элементов книги. В работе по данному направлению используют опорные таблицы «Жанры», «Темы»; учащиеся постоянно работают со справочной литературой, посещают библиотеки.

• Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, т. е. по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом.

Таким образом, читательскую компетенцию нужно формировать на раннем этапе развития личности ребенка, т. е. с младшего школьного возраста.

ОСОБЕННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКИХ ИНТЕРЕСОВ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Первый период школьного детства, когда ребенок из «слушателя» превращается в «читателя», пожалуй, самый трудный. Причина этому – несоответствие между еще очень несовершенной техникой чтения и относительно высокими возможностями восприятия и понимания книги. У первоклассника может вдруг «исчезнуть» желание читать. Как правило, это временное явление (оно исчезает с развитием и закреплением навыков чтения), однако здесь необходимы внимание и помощь взрослого.

У детей 8 – 9 лет возникает новое отношение к людям и явлениям, к литературному произведению. Они уже умеют смотреть на героев и события, изображенные в книге, как бы со стороны. Им по-прежнему близки книги, в которых торжествуют добро и справедливость, однако отношение к героям становится более глубоким. Моральные представления теряют категоричность, прямолинейность, присущие дошкольнику, окрашиваются более сложными чувствами: это симпатия, гордость, тревога, осуждение, снисхождение и т. д. Школьники уже могут, преодолев свое неприятие грустного, печального, почувствовать значительность трагического «конца», если он не нарушает общего жизнеутверждающего смысла рассказа или сказки. В числе любимых книг – «Гаврош» В. Гюго, «Сказка о Мальчише-Кибальчише» А. Гайдара, «Арно» Э. Сент-Томпсона.

Самые сильные впечатления у читателя этого возраста оставляют такие детали, эпизоды сюжета, поступки героев, которые открывают знакомый ему предмет или явление в более глубоком и выразительном ракурсе. Радость узнавания знакомого в необычном, открытие неожиданного в знакомом, обыденном – вот что больше всего привлекает ребенка в книге. Конкретная выразительная деталь обладает особой силой воздействия в этом возрасте. Дети никогда не забывают рассказать, что листок, под которым жила Дюймовочка, осенью «свернулся в трубочку», что у Филиппка, героя рассказа , «…была большая шапка. Он как грибок в ней был». Деталь помогает им не только представить внешний облик, но и идти к более глубокому восприятию образа – почувствовать характер героя, войти в мир его переживаний. Еще один, очень важный для младших школьников критерий оценки книги – «смешное» и веселое. Диапазон оттенков комического, привлекающих детей, широк: их смешат комические положения, в которые попадают герои, манера их поведения и любая комическая деталь – бытовая, языковая, портретная.

8 – 9-летних детей интересует многое: сказка и «веселая книга». В круг чтения входят рассказы и короткие повести, остается интерес к поэзии.

Что определяет читательские интересы большинства детей младшего школьного возраста? Ответ на этот вопрос позволит более глубоко вникнуть в проблему чтения и интереса с целью их органического слияния.

Чтение – довольно сложный, индивидуальный процесс. Каждый читатель откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так, у одного в соответствии с его индивидуальным характером и жизненным опытом при чтении данного произведения особенно разгорается чувство, у другого ум, рассудочность подавляют и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Именно поэтому придается особое значение изучению интересов младших школьников. Многие ученые считают, что на первом этапе овладения навыком чтения ребенка интересует само чтение, оно доставляет ему удовольствие как процесс, а не только как средство ознакомления с интересным содержанием. Тенденция действия и улучшения механизма чтения лежит в основе того обстоятельства, что ребенок с целью удовольствия, развлечения начинает читать книги, преимущество отдавая стихам, так как его привлекает в них музыкальность, ритмика, рифма, хотя содержание не всегда бывает понятным. Это положение и в настоящее время соответствует действительности. Но со временем (в 3 – 4 классах) отношение ребенка к чтению книг меняется.

Вот почему целью работы учителя начальных классов становится создание условий для развития у младших школьников читательского интереса. Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

– развитие потребности в чтении (самостоятельном, инициативном) посредством использования разнообразных форм деятельности на уроке;

– развитие читательской компетентности учащихся через организацию литературных игр, творческих конкурсов, занятий с элементами театрализации;

– стимулирование творчества детей.

Любование, восторг, изумление, волнение в своей совокупности и составляют феномен, называемый читательским интересом.

Работа по формированию читательского интереса осуществляется в первую очередь на уроках литературного чтения, поскольку именно они предоставляют широкие возможности для творчества детей и их познавательного развития.

Используя накопленный собственный опыт, прибегая к помощи старших (учителей, библиотекарей, родителей), младшие школьники начинают проявлять свои творческие способности (создают собственные иллюстрации к литературным произведениям, сочиняют стихи, пишут сказки, рассказы).

Безусловно, работа по развитию читательского интереса учеников начальных классов должна вестись систематически: на уроках литературного чтения, во внеклассной работе, в работе с родителями.

Учитель и библиотекарь работают со списком рекомендованной литературы в каждой возрастной категории учащихся. Параллельно осуществляется работа с родителями по пополнению семейных библиотек, осознанного подбора книг для детского чтения.

Помочь ребенку осознать необходимость чтения, пробудить интерес к чтению лучших книг и талантливо их прочесть – задача взрослых (будь то родитель, писатель, издатель, учитель, библиотекарь, воспитатель), задача всех, кто верит в силу чтения и болеет душой за возрождение культуры и интеллектуальной мощи страны.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

К настоящему времени в педагогике и психологии накоплен достаточно большой научный опыт, раскрывающий различные аспекты гуманизации образования, внедрения в образовательную систему инновационных педагогических технологий, направленных на стимулирование свободного творческого развития личности человека, становление его культуры, психосоматического благополучия, развития интеллекта и интереса к обучению. Одной из таких продуктивных педагогических технологий является арттехнология.

Сам термин «артпедагогика» включает в себя два понятия. Первое из них – «арт» (от англ. аrt) – дословно означает искусство, мастерство, ремёсла, художество; второе понятие «педагогика» (от греч. пайдос – «дитя», аго – «вести», «детовождение») – наука о воспитании, развитии и обучении человека. Соединяя в себе эти два термина-элемента, артпедагогика есть целостность, новая сущность, которая не сводится к совокупности ее составляющих, а становится более чем эта «сумма». Так, буквально под артпедагогикой понимают педагогику искусства, образование, воспитание и развитие человека через искусство.

В отечественной науке термин «артпедагогика» появился относительно недавно – в 1997 году – после опубликования и научно-методического пособия «Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками» [Шевченко 1998]. Однако наиболее интенсивное распространение термина «артпедагогика» произошло позже – в 2001 году – после выхода в свет учебника «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» [Артпедагогика и арттерапия… 2001].

В основе артпедагогики находятся теоретико-методологические подходы педагогики, связанные с применением искусства в качестве средства воспитания и педагогической поддержки участников образовательного процесса (детей, подростков, учителей, родителей), т. е. формирования совокупности их личностных новообразований и выработки индивидуально-ценностной интенциональности. С этих позиций артпедагогика ориентирована на выполнение воспитательной, развивающей, ценностно-определяющей функций, функции поддержки индивидуальности.

Специфические признаки артпедагогики заключаются в следующем:

• использование в образовательном процессе изобразительных средств искусства;

• доминирование в образовательном процессе диалога педагога с воспитанниками;

• совместное художественное творчество педагога и ученика, вплетенное в самые разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности;

• включение произведений искусства при изучении самых разных предметов (освоение программного материала на внутреннем, глубинном уровне, в трех модальностях восприятия информации).

Несомненно, артпедагогика имеет единые с общей педагогикой задачи:

• помочь ребенку научиться понимать себя;

• научиться жить вместе с другими людьми, познавая окружающий мир по законам красоты и нравственности.

Специфической же целю артпедагогики становится формирование этического и эстетического иммунитета личности в процессе развития ее духовно-нравственного начала.

В этом плане преподавание литературы как учебного предмета становится благоприятной средой для применения различных арттехнологий.

Одним из эффективных путей развития творческой активности учащихся издавна считается театрализация. Использование сценических арттехнологий на уроках литературы позволяет выявить особенности личности ребенка и вместе с тем учит пониманию взаимодействия, коммуникабельности, активизирует внимание и воображение учащихся, повышает интерес к прочтению произведения, к коллективному творчеству.

Именно в театрализованной форме образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя и в условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит своё полное осуществление. Творческая драматизирующая деятельность доставляет ребёнку огромное наслаждение, т. е. драма, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, близко, действенно и непосредственно связывает творческую деятельность с личным переживанием.

В обучении театрализации выделяются следующие этапы:

• подготовительный: первичное чтение, фрагментарное чтение, непосредственное восприятие текста, осмысление, анализ текста;

• исполнительский анализ – интерпретация художественного текста, дополненная элементами театральной технологии (интонирование, мизансцены, эскизы, костюмы, декорации, музыкальное и световое оформление);

• репетиционный этап перед воображаемым зрителем;

• презентация подготовленного проекта;

• рефлексия: обмен впечатлениями после просмотра, создание проблемной ситуации, мотивирующей вновь обращение школьников к тексту, сопоставительный анализ художественного текста и инсценированного эпизода.

При выборе литературного материала учителю необходимо придерживаться таких критериев, как сохранение авторского замысла, авторской концепции, атмосферы произведения; соответствие темы читательским, зрительским интересам и возрастным особенностям учащихся; ограниченность объема произведения или его фрагмента; преобладание в избранном фрагменте диалогов.

Формами подобных творческих уроков становятся: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-исследования, защита рефератов и докладов, урок-концерт, урок-композиция, урок-путешествие, урок-спектакль.

Задача учителя на 1-м этапе работы – познакомить подопечных с новой формой работы на уроке литературы. Например, изучение басен может проходить в виде урока-композиции, включающего элементы драматизации.

На следующем этапе театрализованное представление соединяется с анализом произведения. Цель таких уроков – развитие творческого восприятия, формирование черт квалифицированного читателя.

Ценность приема драматизации на уроках литературы определяется еще и тем, что он помогает учащимся зримо увидеть содержание литературного произведения, развивает их воссоздающее воображение, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы. Приём драматизации обеспечивает яркость внешних представлений, которые можно рассматривать как важную форму наглядности. Драматизация для школьников, способствуя их отождествлению с героями произведения, служит средством, которое обостряет восприятие морального опыта, отраженного в книге. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают опыт не только моральных чувств и оценок, но и поведения.

Таким образом, привлекая детей к театральной деятельности, мы развиваем в них активное отношение к миру, создаём базу для действий не только эмоциональных, словесных, но и физических.

Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов творческой деятельности школьников. Дети сами сочиняют, импровизируют, придумывают роли, иногда инсценируют определенный готовый материал.

Безусловно, творческую деятельность и фантазию школьников максимально активизируют и другие современные педагогические технологии:

• интеграция;

• личностно-ориентированный подход;

• проектно-исследовательская деятельность.

Изучение литературы в школе – процесс сложный и творческий. Литературу нельзя изучать как обычный предмет школьной программы, так как она – явление искусства. Понять своеобразие литературы как искусства помогают межпредметные связи, реализуемые на уроках через соотнесение литературы с другими видами искусства, прежде всего с живописью, музыкой, кино.

Роль этих межпредметных связей на разных этапах обучения различна. Так, у учащихся 5 – 6 классов очень сильна потребность в зрительных образах, так как их абстрактное мышление еще не развито в полной мере. Современные технические средства обучения дают возможность использования на уроках литературы репродукций картин, которые помогают детям понять художественные произведения. Так, картины В. Васнецова на темы народных сказок уместно использовать при изучении устного народного творчества в 5 классе. Изображение Бориса и Глеба на иконах поможет понять «Житие» этих святых, поскольку в житийной литературе нет портретной характеристики героев, и детям трудно их представить. Васнецова «Богатыри» не является иллюстрацией к какой-то определенной былине, но ее уместно использовать при изучении в 6 классе былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник», чтобы раскрыть понятие обобщенного образа героя. Айвазовского вполне можно соотнести с ключевым эпизодом рассказа А. Бестужева-Марлинского «Мореход Никитин».

Регулярное использование произведений живописи на уроках литературы приучает школьников видеть своеобразие каждого вида искусства, понимать его язык. Уже в 7 – 8 классах произведения живописи будут не только помощниками, пробуждающими воображение учеников, но и инструментом анализа художественного произведения, обогащающим его восприятие. Пейзажи русских художников, например, органически впишутся в урок по рассказу «Бежин луг» и позволят вести разговор о роли природы в художественном творчестве.

В старших классах вполне уместно будет использовать произведения живописи для того, чтобы ученики увидели, как действительность отражается в разных видах искусства. Так, сравнение произведений А. Блока и других представителей отечественного символизма с творениями импрессионистов и постимпрессионистов поможет воспринять символизм как явление не только литературы, но и искусства в целом.

Особая тема – использование художественных фильмов, а точнее, их фрагментов при изучении произведений литературы. Оно уместно, если фильм только соотносится с литературным произведением, а не полностью заменяет его. Ученики должны понять, что фильм – лишь одна из версий прочтения произведения и что далеко не всё переводится на язык кино.

При изучении монументальных классических произведений литературы целесообразно демонстрировать фрагменты из таких фильмов, как «Война и мир», «Лермонтов», «Герой нашего времени», «Отцы и дети», «Анна Каренина» и др.

Безусловно, можно очень широко использовать разные подходы и приемы для реализации межпредметных связей, однако мы должны помнить главное – литература, сами тексты остаются на первом плане, все же остальное должно служить лишь более глубокому ее постижению.

ОПИСАНИЕ КАРТИНЫ КАК ОДНА ИЗ СЛОЖНЫХ ФОРМ

СОЧИНЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Несомненно, восприятие культуры, духовной классики требует от человека значительных усилий, развития умения вступать во внутренний диалог с автором произведений искусства, становиться его эмоциональным и интеллектуальным соавтором. Эти умения, однако, практически не востребованы при восприятии так называемой массовой культуры, которая занимает все большее место в жизни современного человека, в том числе и младшего школьника. Результатом этого может стать нарушение преемственности поколений в освоении духовной культуры своего народа и всего человечества, утрата тех духовных символов, которые передаются от предков к потомкам.

Эту проблему, как показало наше исследование, педагоги и психологи пытаются решать различными путями, среди которых – увеличение количества часов на предметы эстетического цикла, построение новых программ по музыке, изобразительному искусству, литературному чтению, основанных на деятельностном подходе к обучению, установлении межпредметных связей.

Изобразительное искусство заняло прочное место на уроках русского языка и чтения, где произведения живописи используются для активизации познавательной деятельности школьников, ее стимулирования и мотивации, освоения некоторых разделов грамматики и орфографии, развития речи детей.

Известно, что сочинение является одним из учебных упражнений, неким продуктом накопленных знаний и умений. Кроме того, для младшего школьника это одновременно и небольшой «шажок» к новым умениям в передаче своих мыслей, чувств, намерений.

В школе сочинение по праву занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Именно в сочинении школьник максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний – к таким условиям, какие складываются в жизни.

Начинаясь в 1-м классе в виде небольших устных сообщений, ярких и эмоциональных рассказов, сочинение перерастает в серьезную планируемую умственную работу, имеющую не только учебно-воспитательное значение, но и служащую самовыражению, становлению личности учащегося.

Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать увиденное.

Несомненно, сочинение – это творческая работа, которая требует наивысшей самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесение индивидуального, личного в текст. Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции и плана рассказа или сочинения, установление логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и установление связи между ними, проверка орфографии – весь этот комплекс сложных действий требует от младшего школьника не только высокого напряжения всех умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.

В сочинении для ученика обретают смысл все изученные правила грамматики, требования орфоэпии и культуры речи.

Как показывают исследования отечественных методистов и психологов, сочинение-описание по картине является одной их самых трудных форм сочинения. Обычно оно проводится в 4 – 8 классах, но допустимо уже в 3 классе. Трудность описания художественного полотна в том, что оно должно содержать в себе элементы анализа и оценки изображаемого, а младшие школьники к этому еще не подготовлены, у них нет искусствоведческих знаний, мал жизненный опыт.

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя:

• тему картины (что изображено на картине);

• ее композицию, передний план, задний план, расположение фигур, предметов;

• действующих лиц (дается их краткое описание);

• действие, сюжет картины, если он есть;

• в наиболее легких случаях – идейный смысл картины.

Подробная беседа по картине и элементы описания картины вводятся в 1 классе («Расскажи, что ты видишь на картине»). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

В методике выделяется несколько этапов работы над сочинением-описанием.

1 этап. Подготовка учителя к сочинению по картине.

• Определение основных задач урока, выделение тех коммуникативно-речевых умений, которые предполагается формировать на данном этапе обучения.

• Выбор картины в соответствии с задачами урока, типом текста будущего сочинения, возрастными особенностями и уровнем развития художественного восприятия детей.

• Анализ картины, определение его предметного содержания, подтекста, основного замысла (идеи), средств художественной выразительности.

Данный этап включает в себя также определение средств, помогающих детям воспринимать и понимать произведение изобразительного искусства, системы работы учащихся для подготовки к сочинению по картине.

Анализируя картину, учитель должен обратить внимание на формат картины, ее содержание, композицию, цвет, свет, движение, основное настроение.

• Изучение биографии и творчества художника, истории создания картины и ее дальнейшей судьбы.

• Составление плана урока, формулировка вопросов для бесед с учащимися, выявление последовательности анализа картины, выделение возможных микротем, определение языковых средств, адекватных изобразительным.

2 этап. Подготовка учащихся к сочинению по картине.

• Рассматривание детьми репродукции картины.

• Использование «репортерского блокнота» для записи учащихся своих впечатлений и полученной информации.

Каждый листок «блокнота» служит для записей по определенной микротеме будущего сочинения. Учащиеся заполняют эти листки постепенно. Если заранее не сообщается название картины, то на одном из листков учащийся пишет предполагаемое название. Другие листки могут быть посвящены данным о жизни и творчестве художника, героям картины (если это сюжетное произведение), цветовому решению (колориту), освещению, настроению, собственному отношению ребенка к картине. На каждом листке в соответствии с заданной микротемой учащийся может подбирать необходимые языковые средства.

• Подготовительные упражнения на уроках русского языка.

Такие упражнения проводятся в течение семи-десяти дней до написания сочинения. Они предполагают содержательную и языковую подготовку к сочинению. К ним относятся диктант, творческое изложение, сочинение-миниатюра по наблюдениям или по опорным словам, лексико-орфографические упражнения по заданной тематике, написание начала и конца будущего сочинения и др.

На уроках литературного чтения учащиеся могут знакомиться с художественными произведениями, близкими к картинам по теме или основному настроению.

3 этап. Урок обучающего сочинения по картине.

• Введение учащихся в определенную речевую ситуацию, определение темы и задач урока.

• Подготовка учащихся к восприятию картины.

Подготовка к восприятию картины может быть в зависимости от задач содержательной или эмоциональной.

Содержательная подготовка предполагает знакомство учащихся с определенным временем (эпохой) и местом действия (если они мало понятны учащимся), проведение беседы о художнике (его жизни, творчестве, отдельных произведениях).

Эмоциональная подготовка проводится в том случае, когда основной задачей работы над картиной является пробуждение у младших школьников чувств, связанных с картиной, и формированием умения выражать чувства и мысли в письменной форме.

Для реализации данной задачи могут быть использованы соответствующие музыкальные и художественные произведения, определенное оформление класса, проведено сопоставление картины с личными наблюдениями учащихся.

Сравнение картины, музыкального и художественного произведений, личных впечатлений детей идет под знаком единой эмоциональной доминанты. Дети на этом этапе определяют, что одни и те же чувства могут быть вызваны различными видами искусства, обладающими различными средствами выразительности, а также что эти же чувства могут быть вызваны и разнообразными жизненными впечатлениями.

• Первичное рассматривание картины.

• Беседа по картине. Ее коллективный анализ под руководством учителя.

• Выявление основных микротем.

• Коллективное и самостоятельное (в зависимости от подготовленности учащихся) составление плана сочинения.

• Коллективное составление рассказа или устного описания.

• Определение совместно с учащимися возможного типа текста (описание, повествование, рассуждение) и стиля будущего сочинения. Работа над языковыми средствами.

• Орфографическая подготовка.

• Самостоятельная письменная работа учащихся над сочинением на черновике, а затем в чистом варианте.

• Самопроверка учащимися полученного результата. Первичное редактирование речевого высказывания.

4 этап. Проверка сочинений учащимися, их анализ учителем.

• Анализ и исправление ошибок, допущенных учащимися в речевом высказывании.

• Проведение урока по редактированию и совершенствованию текстов сочинений.

• Самостоятельное редактирование учащимися текста.

• Работа над орфографическими и пунктуационными ошибками.

• Индивидуальная работа по совершенствованию текста.

Работа может быть начата в классе и продолжена дома. Наилучшим вариантом подобной деятельности, на наш взгляд, является создание второй редакции текста сочинения, за которую и будет ставиться оценка. Для этого сочинения пишутся в специальных тетрадях, где классное сочинение (первый вариант) пишется на четных страницах, а исправленное, отредактированное (второй вариант) – на нечётных. Это дает возможность как учителю, так и учащимся сравнивать эти варианты, видеть пути совершенствования текста, формирует у детей умение исправлять допущенные ошибки, создавать более совершенный текст.

ПРИОБЩЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

К ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная педагогическая наука, рассматривающая образование как развитие духовного потенциала человека, располагает разнообразными приемами и формами образовательного воздействия на ребенка. В настоящее время сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности.

По мнению современных ученых, исследующих проблемы дошкольного образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал достаточно значимой проблему образования и воспитания дошкольников в процессе театрализованной деятельности, как важнейшего средства развития речи детей, их творческих способностей [Выготский 1967; Теплов 1961; Менджерицкая 1982; Артемова 1991; Жуковская 1975; Карпинская 1972 и др.].

Детство проходит в мире ролевых игр, которые помогают ребенку освоить правила и законы взрослых людей. Каждый ребенок играет по-своему, но все дети копируют в своих играх взрослых, любимых героев, стараются быть похожими на них: на красавицу Забаву, озорного Буратино, добрую Дюймовочку. Игры детей можно рассматривать как импровизированные театральные постановки. Ребенку предоставляется возможность побывать в роли актера, режиссера, декоратора, бутафора, музыканта. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. Особое значение в детских образовательных учреждениях необходимо уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, потому что это дает возможность:

• сформировать правильную модель поведения ребенка в современном мире;

• повысить общую культуру ребенка, приобщить к духовно-нравственным ценностям;

• познакомить детей с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями;

• совершенствовать навык воплощать в игре определенные переживания, побуждать к созданию новых образов, к творческому мышлению.

Использование театрализованной деятельности как средства развития связной речи, а также в целях формирования выразительности речи, активизации словаря, формирования грамматического строя, совершенствование звуковой стороны и развитие творческих способностей ребенка становится возможным при выполнении следующих условий:

– единство социально-эмоционального и познавательного развития;

– насыщение этой деятельности интересным и эмоционально-значимым содержанием;

– наличие эффективных методов и приемов работы с детьми;

– совместное участие в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей).

Театрализованная деятельность в детском саду может быть организована в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; органично включена в различные другие занятия (музыкальные, по изобразительной деятельности и др.), а также запланирована специально в недельном расписании занятий по родному языку и ознакомлению с окружающим миром. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий.

и выделили следующие типы театральных занятий.

Типовые занятия, включающие следующие виды деятельности: театрально-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку (элементарные знания о театральном искусстве).

Доминантные, в которых доминирует один из указанных видов деятельности.

Тематические, в которых все названные виды деятельности объединены одной темой, например: «Что такое хорошо и что такое плохо?», «О собаках и кошках» и т. д.

Комплексные, где используется синтез искусств, дается представление о специфике видов искусства (театр, хореография, поэзия, музыка, живопись), о современных технических средствах (аудио-, видеоматериалы). Объединяются все виды художественной деятельности, чередуются, находятся черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ.

Интегрированные, где в качестве стержневого вида деятельности выступает не только художественная, но и любая другая деятельность.

Репетиционные, на которых осуществляется «прогон» подготавливаемого к постановке спектакля или его отдельных фрагментов [Куцакова 2004: 56–57].

В соответствии со склонностями и интересами детей в вечернее время может быть организована работа разнообразных студий («Кукольный театр – малышам», «Театральный салон», «В гостях у сказки» и др.). Полезно, когда результаты работы студий (ручного труда, изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности) в конечном итоге объединяются в единый, целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий дошкольного образовательного учреждения. В таких общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного единой целью.

При проектировании предметно-пространственной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, следует учитывать:

• индивидуальные социально-психологические особенности ребенка;

• особенности его эмоционально-личностного развития;

• интересы, склонности, предпочтения и потребности;

• любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

• возрастные и поло-ролевые особенности.

Раскрытию творческих способностей детей способствуют и специальные полифункциональные помещения (музыкальный и театральный залы, гримерная, комната сказок и др.), где могут проводиться театрализованные занятия, студийная работа и разнообразные праздники. В «Школе развития» была оборудована специальная комната сказки, где дети чувствовали себя в мире волшебных образов. Талантливый педагог придавал большое значение эстетическому характеру обстановки, в которой дети будут слушать и разыгрывать сказку. Он писал в книге «Сердце отдаю детям»: «Каждая картина, каждый наглядный образ обостряли восприимчивость к художественному слову, глубже раскрывали идею сказки. Даже освещение в комнате сказки играло очень большую роль» [Сухомлинский 1973: 57].

Проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении:

– обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

– организация «зон приватности»;

– предоставление права и свободы выбора;

– создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;

– полифункциональность использования помещения и оборудования;

– возрастная и поло-ролевая адресованность оборудования и материалов.

Содержание театрализованных занятий включает в себя:

– просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

– игры-драматизации;

– разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

– упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

– упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

В театрализованной деятельности огромную роль играет воспитатель.

Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т. е. владел основами актерского мастерства и навыками режиссуры. Одно из главных условий – эмоциональное отношение взрослого к читаемому. При чтении детям необходима не столько артистичность, сколько искренность и неподдельность чувств педагога. Для малышей это является как бы образцом эмоционального отношения к тем или иным ситуациям.

Театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей: развитию речи и навыков театрально-исполнительской деятельности, созданию атмосферы творчества, социально-эмоциональному развитию детей.

РАБОТА С ЛИНГВИСТИЧЕСКИМИ СЛОВАРЯМИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В методических комментариях к своему «Словарику синонимов и антонимов» отметил: «Если учитель и учащиеся имеют возможность постоянно использовать … словари – орфографические, толковые, орфоэпические, этимологические, – то лексический фрагмент урока русского языка может стать постоянным, ежеурочным» [Львов 1997: 5].

Использование словарей, умение работать с ними – это одно из требований государственного образовательного стандарта, предъявляемых к уровню подготовки обучающихся, окончивших начальную школу [Курносенко 2010: 68].

В настоящее время существует дмного словарей для начальной школы. Перечислим отдельные из них: Толковый словарик «Учусь понимать слова» [Неусыпова 2010], «Толковый словарь для 1 – 5 классов» [Леонович 1997], Толковый словарь для учащихся начальных классов «Что это? Кто это?» [Бондаренко 1996], Словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов «Учусь различать слова и их значения» [Львов 2008], «Словарик синонимов и антонимов» [Львов 1997], «Словарь синонимов, антонимов и омонимов» [Зеркальная 2011], «Орфографический словарик для начальной школы» [Грушников 1983], «Орфографический словарь» [Васильева 2000], Словообразовательный словарик «Учусь правильно образовывать слова» [Курочкина 2010], «Морфемно-словообразовательный словарь для начальной школы» [Гуркова 2010], Орфоэпический словарик «Говори правильно» [Бондаренко 1995], Орфоэпический словарик «Учусь правильно произносить слова» [Елина 2006], Этимологический словарик школьника «Откуда пришли слова» [Ушакова 2010], Этимологический словарик «Учусь проникать в тайны происхождения слов» [Катлинская 2006], Этимологический словарь для начальной школы «Откуда пришли слова» [Волина 1997], «Универсальный словарь русского языка» [Крепких 2010].

Работу со словарями в начальной школе начинают с первого класса.

На уроках знакомства со словарем дети узнают, как строится весь словарь и каждая его страница, какова «символика» словаря (графические выделения, сокращения). Все это составляет подготовительный этап работы со словарем.

Основная работа со словарем на уроке может проводиться в двух направлениях, выделенных автором «Орфографического словаря» [Грушников 1956]. Первое – использование словаря как специального справочника. Второе – использование словаря в качестве учебника русского языка. Раскроем содержание и особенности каждого направления данной работы [Бондаренко 2000: 29 – 31].

Словарь-справочник

• Работа с орфоэпическим словарем «Говори правильно» [Бондаренко 1995]. Каждый словарь – своеобразное справочное бюро, которое может дать ответы на любые вопросы. Как произносить слово: хвОя или хвоЯ; скуЧный или скуШный? Как правильно сказать: щупалец, щупальцей, щупальцев? Изменяется ли слово шимпанзе? Какого рода слово шампунь? Эти вопросы – для словаря «Говори правильно».

В практике начальной школы очень распространен такой вид работы над произношением слова: «Спишите слова, обозначьте ударение, проверьте по словарю». Младший школьник еще не умеет говорить правильно. Такое упражнение заставляет его оценить свое произношение по нормам уже после того, как ошибка зафиксирована им в собственно тетради. Словарь выступает в роли контролера, рецензента, верховного судьи. Чтобы этого избежать, ситуацию «словарь-контролер» надо перевести в ситуацию «словарь-подсказчик», «словарь-помощник». Целесообразнее практиковать упражнение «наоборот»: списать слова, обозначить ударение, пользуясь словарем, и прочитать слова так, как этого требует знак ударения.

Приведем примеры орфоэпических упражнений, предполагающих работу со словарем «Говори правильно».

Колокольчик. Колокольчик стоит около самых «опасных» слов – слов, в произношении которых затрудняются не только дети, но и взрослые.

• Выпишите из словаря пять слов с колокольчиком. Указывается буква, например с (свёкла, сливовый, статуя, столяр). Пользуясь словарем, обозначьте в этих словах ударение.

• Выпишите из словаря 2 слова с колокольчиком:

а) существительные; б) глаголы; в) прилагательные.

Пользуясь словарем, прочитайте слова так, как этого требует знак ударения.

• Составьте предложения, используя слово с колокольчиком.

• Работа с толковым словарем «Что это? Кто это?» [Бонаренко 1996]. Что называют слова? Что такое гроза? Что значит сравнить? Прекрасный – это какой? Кто такой герой? На эти вопросы ответит словарь «Что это? Кто это?».

Учить искать ответы на вопросы о семантике слова в толковом словаре можно, выполняя традиционные для начальной школы упражнения. Рассмотрим некоторые из них на примере работы с первой книгой толкового словаря «Что это? Кто это?» (1 и 2 классы).

• Наоборот. Найдите слово с противоположным значением. (Страница словаря записывается на доске.)

Мир – с. 22 (война), ответ – с. 22 (вопрос), низкий – с. 22 (высокий), веселиться – с. 30 (грустить), дорогой – с. 31 (дешёвый).

• Близкие по смыслу. Замените слова одним словом, близким для них по смыслу.

Большой, громадный – с. 77 (огромный), сверкать, сиять – с. 15 (блестеть), лёгкий, несложный – с. 96 (простой), некрасивый, безобразный – с. 116 (страшный), сообразить, догадаться – с. 127 (угадать).

• Загадки из словаря. Найдите отгадку в словаре. (Указывается страница или буква, на которую начинается слово-отгадка.) Загадка полностью берется из самого словаря, опускается лишь загадываемое слово.

Например, в словаре: Тыква. Тыква больше всех овощей в огороде. Из нее варят сладкую кашу. Раньше в тыквах, как в бочках, солили огурцы.

В загадке на уроке: Она больше всех овощей в огороде. Из нее варят сладкую кашу. Раньше в этом, как в бочках, солили огурцы. (с. 126, тыква)

Ее сразу узнаешь по белой с черными полосками коре. У русских это – любимое дерево. (с. 13, берёза)

Это получается, когда теплый и холодный воздух движется навстречу друг другу. (с. 21, ветер)

Он начинает петь рано утром, взлетая в небо и опускаясь на землю. Чем выше он взлетает, тем звонче его песня. (с. 37, жаворонок)

• Игра «Угадай слово». Игра направлена на развитие умения группировать предметы по определенному признаку, формирование умения находить в словаре нужное слово. Учитель задает вопрос, а учащиеся письменно отвечают на него, используя при этом словарь.

Вопросы для учащихся:

– Что растет в лесу?

– Что нужно ученику для школы?

– Кто живет в зоопарке?

• Работа с «Орфографическим словариком» [Грушников 1983]. Орфографический словарь поможет младшим школьникам определить правильное написание слов, закрепит знание алфавита. Для работы с этим словарем учащимся начальных классов можно предложить следующие задания [Курносенко 2010: 69 – 70].

• Прочитайте первые десять слов в словаре. С какой буквы они начинаются? С какой буквы начинаются последние десять слов?

• Найдите в словаре слово лопата. Какое слово расположено перед ним и после него? Почему?

• Слова комн_тный в словаре нет. Как проверить орфограмму в этом слове с помощью словаря? Может быть, с помощью слова, от которого образовалось слово комн_тный? Найдите в словаре проверку для слов: меб_льный, сах_рный, м_рковный.

• Выпишите слова с двойными согласными на с. 58, например: рассада, рассвет, рассказ, рассказчик и др. Используя корни слов: сад, свет, сказ, объясните, в результате чего произошло удвоение согласной на письме.

Ребенок учиться понимать, что словари – книги, которым можно, как и взрослым, задавать вопросы, и ответы на эти вопросы будут всегда конкретными. Детям становится ясно, что к каждому словарю нужно обращаться со своими вопросами. К орфоэпическому – о произношении, к орфографическому – о написании, к толковому – о значении слова.

Словарь-учебник

На уроках русского языка словарь может быть не только справочным пособием. Его можно использовать и в качестве учебного пособия.

Как утверждает , все «программные разделы могут осваиваться на материале словарей. Словарь выступает в роли дополнительного учебника русского языка на любом уроке» [Бондаренко 2000: 31]. Например, при изучении раздела «Звуки и буквы» словарь «Говори правильно» , представляет широкие возможности для проведения фонетико-графических упражнений по данному разделу. Назовем отдельные из них.

Найди слово!

• Слово находится среди первых пяти слов на букву а. Оно заканчивается на последнюю букву алфавита. Запишите слово, разделите на слоги для переноса. (авария)

• Слово начинается и заканчивается последней буквой алфавита. Запишите слово. Обозначьте ударение, подчеркните безударные гласные. (яблоня)

• Слово прячется на странице 87, столбик слева. В слове два слога, второй слог – ударный. Знака ударения над словом нет. Спишите слово, подчеркните гласные буквы. Объясните, почему нет знака ударения. (шофёр)

• Слово прячется на странице 87, столбик справа. В слоге два слога, второй слог ударный, а все согласные – мягкие. Спишите, подчеркните согласные буквы. (щавель)

• Слово прячется на странице 35, столбик справа. Оно находится среди последних пяти слов. Первый слог в слове – ударный. Спишите. Подчеркните букву, обозначающую звонкий согласный звук. (компас)

• Слово прячется на странице 65, столбик справа. Оно отвечает на вопрос «какой?» (это имя прилагательное) и произносится не так, как пишется. Запишите. Подберите к нему слово, отвечающее на вопрос «кто? что?» (имя существительное). (скучный)

• Слово находится на странице 32, столбик слева. В слове гласных больше, чем согласных. Запишите слово. Разделите на слоги для переноса. (какао)

Детям всегда интересно работать с теми страницами словаря, на которых есть рисунки. В словаре «Говори правильно» рисунки художника сгруппированы по алфавитному принципу. Произносительных помет над словами нет, что побуждает ребенка еще и еще раз заглядывать в столбики слов. А виды фонетико-графического разбора по страницам с картинками остаются прежними: найти задуманное, спрятавшееся слово.

• Выпишите слово, в котором первый слог – ударный, все согласные звуки – звонкие. (с. 12) (ангел)

• Выпишите слова, в которых звуков меньше, чем букв. (с. 82) (циркуль, церковь)

• Выпишите слова, в которых гласные буквы обозначают два звука. (с. 59) (рояль, ружьё)

• Выпишите слова, которые различаются ударением. (с. 19) (гвоздики, гвоздики)

Практически каждая конкретная тема программы по русскому языку может быть освоена на материале словарей. Например, изучается правописание жи-ши, чу-щу, ча-ща – можно предложить выписать из словаря слова, начинающиеся этими сочетаниями. Изучается род имен существительных – можно использовать словарь для поиска примеров существительных мужского, среднего и женского рода.

Покажем некоторые виды работы со словарями «Говори правильно» и «Что это? Кто это?» по теме «Родственные слова. Состав слова».

• Работа со словарем «Говори правильно»

• Найдите пары родственных слов. Выпишите их из словаря. (с. 18, столбик слева) (Велосипед, велосипедист; верблюд, верблюдица; весело, весёлый.)

• К данным существительным подберите родственные прилагательные, разберите их по составу. (с. 65) Сила (сильный), слива (сливовый), смола (смолистый).

• Найдите родственные слова, выделите в них корень. (с. 81 с картинками) (царь, царица)

• Работа со словарем «Что это? Кто это?» (Книга 1)

• Найдите родственные слова, докажите, что они являютя родственными. (с. 144) (чудище, чудо)

• Прочитайте первые два слова. Родственные ли это слова? Объясните. Запишите первое слово, подберите к нему родственное. (с. 142) (чай, чайка)

• Запишите названия спортивных игр. Проверьте, правильно ли вы это сделали, посмотрите приложение «Проверь себя» (с. 153). Образуйте от одного из этих слов новое существительное с суффиксом -ист. (с. 138 с картинками).

Таким образом, систематическая работа со словарями на уроках русского языка не только помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, но и увеличивает интерес к русскому языку в целом, способствует повышению языковой культуры учащихся.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

ПО ПРОГРАММЕ «ШКОЛА РОССИИ»

Предмет «Русский язык» занимает ведущее место в системе начального образования. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

Содержание данной дисциплины направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей. Цели изучения предмета «Русский язык» в начальной школе состоят в следующем:

• ознакомить обучающихся с основными положениями науки о языке;

• сформировать коммуникативную компетенцию обучающихся: развить устную и письменную речь, монологическую и диалогическую речь, а также навыки грамотного, безошибочного письма.

В программе выделяются такие практические задачи, решение которых обеспечит достижение главных целей изучения предмета:

• развитие мышления, воображения и речи школьников, формирование умения выбирать средства языка в соответствии с их задачами, целями и условиями общения;

• воспитание у младших школьников первоначальных представлений о структуре и системе русского языка: фонетике, лексике, графике, морфемике (составе слова), орфоэпии, синтаксисе и морфологии;

• развитие навыков культуры речи во всех её проявлениях, формирование умений правильно читать и писать, составлять простые устные монологические высказывания и письменные тексты, участвовать в диалоге;

• формирование положительного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его чистоты и уникальности; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления улучшать свою речь.

Курс русского языка представлен в программе «Школа России» следующими содержательными линиями:

• система языка (основы лингвистических знаний): фонетика и орфоэпия, лексика, графика, грамматика (морфология и синтаксис), состав слова (морфемика);

• пунктуация и орфография;

• развитие речи.

В соответствии с требованиями ФГОС в процессе изучения русского языка в школе достигаются личностные, метапредметные и предметные результаты. Личностные результаты включают ценностно-смысловые установки младших школьников, способность к саморазвитию, индивидуально-личностные позиции, личностные качества (самостоятельность, ответственность за свои поступки, уважительное отношение к мнению других людей, эмоционально-нравственная отзывчивость и т. д.). Метапредметные результаты включают универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые обеспечивают овладение начальными сведениями русского языка, предметными и межпредметными понятиями. Предметные результаты содержат освоенный обучающимися опыт, направленный на получение, преобразование и применение нового знания, а также систему основополагающих элементов научного знания в рамках этого предмета.

Учебный материал предмета «Русский язык» построен таким образом, что сложность тем и разделов постепенно возрастает в каждом классе. Данная структура программы позволяет учитывать степень подготовки обучающихся к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает и организует комплексное изучение грамматической теории, развитие речи и навыков правописания. Языковой материал способствует формированию у младших школьников первоначальных представлений о структуре и системе русского языка с учётом возрастных особенностей обучающихся, а также обеспечивает усвоение ими норм русского литературного языка. Изучение пунктуации и орфографии, а также развитие письменной и устной речи обучающихся служит решению практических задач общения и вырабатывает навыки, которые определяют культурный уровень обучающихся.

Таким образом, учебный курс русского языка по программе «Школа России» направлен на всестороннее развитие личности средствами предмета: развитие мышления, логики, устной и письменной речи, эмоционально-волевой сферы младших школьников, формирование потребности в речевом самосовершенствовании, что необходимо для учебной и трудовой деятельности.