Инновационная деятельность педагогического коллектива школы (стр. 2 )

Нововведение – целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Инновационный процесс – это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Существуют закономерности инновационной деятельности. Незнанием этих закономерностей частично можно объяснить ту противоречивую тенденцию, которая складывается в современном образовательном пространстве: с одной стороны, интенсивное развитие инновационных процессов, с другой – стихийность этих процессов, сдерживающих развитие педагогической практики.

Исследователи инновационной педагогической деятельности (,
и др.) выделяют «жизненный цикл» педагогических инноваций и отмечают, что каждому этапу этого цикла присущи специфичные законы и противоречия.

Эти этапы и законы важны для понимания и отслеживания инновационной деятельности в системе образования.

I этап – зарождение инновации. На этом этапе инновация возникает как нечто внешнее, не затрагивающее работу субъекта (инновация на уровне осознания, принятия или непринятия ее в форме идеи, мысли, образа практической деятельности).

II этап – освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция к усилению потребности в новом педагогическом значении и опыте. На этом этапе развития инновационной деятельности неизбежно действует закон сопротивляемости нововведению или, как называет его , закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды [81]. Ведь любая инновация при своей реализации обязательно вносит изменения в представлениях о каких либо педагогических процессах и явлениях, происходит разделение мнений о значимости инновации, ее оценок. Поэтому на данном этапе развития инновационной деятельности перед коллективом стоит задача выработки ценностного нормативного единства: единства представлений, единого понимания целей и задач деятельности коллектива, единства взглядов на роль учителя в учебном процессе и д. р. В этом смысле инновационная деятельность протекает как коллективная мыслительная деятельность.

III этап инновационной педагогической деятельности – рутинизация, превращение инновации в традицию, в привычный способ деятельности. Применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом конечной реализации инновационной деятельности и законом «стереотипизации педагогической инновации» [81].

Другими словами, любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно развиваться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадежные для овладения педагогическим сообществом, а тем более внедрения, в конечном счете, пробивают себе дорогу и реализуются. Так было, например, с введением программированного обучения, с опытом наших выдающихся педагогов – , . Показателен в этом отношении в наше время опыт , .

В то же время действует закон стереотипизации педагогических инноваций: любая инновация, реализуемая в педагогическом процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций. Рутинизация может проявляться в догматизации инновации (вера в незыблемость нового), схематизации (применение упрощенной от первоначального варианта схемы), фрагментации (использование элементов отдельной части нововведений), имитации новшества.

Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения общественных потребностей и решения внутренних и внешних противоречий образования. Поэтому инновационная деятельность имеет временные границы и представляется как временная программа (долгая или краткосрочная – в зависимости от характера инновации).

Проблема нового и новизны далека от разрешения.

Как отмечает , категория новизны, не только временная, но и качественная. Но ее качественное состояние будет правильнее определить так: «целесообразная новизна означает лучшее производительные или потребительские свойства, развивающие данный параметрический ряд новшеств, а также открывающие новый». И далее: «В таком определении новизны центральными оказываются лучшие свойства новшеств – производительные и потребительские. А они уже изменяемы [51].

Для педагогики качественные характеристики новизны особенно существенны. Говоря в целом о педагогическом новшестве можно осуществить его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрения их) к ранее неизвестному или ранее не встречавшемуся в данном виде результату, состоянию, развивающих теорию и практику обучения и воспитания [17].

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Стержнем всех преобразований в школе является учитель. И это не случайно. Мысль только подтверждает это: «Личность учителя - краеугольный камень воспитания… В нем преломляются общественные, нравственные, эстетические идеи, истины, воззрения. Все это, только пройдя через его личный мир, отражается в воспитаннике, повторяется в нем на личной основе» [63].

Результативность инновационной деятельности педагогического коллектива зависит, прежде всего, по мнению автора, от инновационной деятельности учителя.

«Инновационная деятельность учителя, по определению ,
[42, с. 54] - социально-педагогический феномен, отражающий его творческий потенциал, выход за пределы нормативной деятельности».

Изучая процессы, происходящие в образовании, мы становимся свидетелями нового направления инновационной деятельности учителя, основой которого является духовная культура.

Сейчас меняется, правда очень медленно, парадигма образования: она становится культурологической (от человека образованного к человеку культуры). А это влечет изменение самого содержания образования и подходов к нему, форм организации учебного процесса, изменения типа школы.

Одно из направлений этих изменений – философичность образования, которая проявляется в методе свободного диалога, впервые разработанной еще Сократом.

Суть его в том, чтобы ученик научился сам приходить к истине, развивать свой ум. Диалог – универсальный инструмент понимания, в диалоге ученик – полноправный субъект. Эти подходы переориентируют школу на результаты развития личности ученика, ее индивидуальности, не перегружая память валом быстро устаревающих знаний. Не случайно сейчас получили такое широкое распространение технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения.

Педагоги понимают, кто осознанно, а кто и интуитивно, что сегодня обществу требуется не просто послушный исполнитель, имеющий багаж знаний, а человек – лидер, человек мыслящий, человек культуры.

Сущность инновационного потенциала учителя, педагогического коллектива школы заключается в его способностях к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов, технологий.

Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. «Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик» [42, с. 493].

Инновационный потенциал педагогического коллектива не может быть сведен к простой сумме инновационных потенциалов отдельных педагогов, а является новым качеством, возникающим в результате коммуникативных связей учителей в процессе деятельности.

Мы считаем, что готовностью учителя к инновационной деятельности является потребность в самообразовании, стремление к использованию передового педагогического опыта, в развитии собственных идей в процессе педагогической деятельности, его перспективное планирование. Если педагог информирован, замотивирован и имеет квалификационную подготовку, то он готов к освоению инновационной деятельности.

Одной из внешних характеристик инновационного потенциала педагогического коллектива является уровень новаторства учителей. Придерживаясь типологии К. Ангеловски («новаторы», «передовики», «умеренные», «предпоследние», «последние»), мы считаем, что чем малочисленнее последние группы, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.

Педагогический коллектив может заниматься инновационной деятельностью, если он творчески активен, когда есть изменение мотивов и потребностей учителей, увеличение количества людей с устойчивой мотивацией на преобразование и совершенствование педагогической деятельности, повышение активности учителей в подготовке и принятии управленческих решений, развитие нововведений от единых к комплексным, системным, охватывающим различные стороны педагогического процесса: управленческую, содержательную, технологическую, режим работы школы и др.

Согласованность действий всех членов педагогического коллектива, увеличение числа педагогов, входящих в состав научно-исследовательских коллективов на уровне города и области, умение в них творчески работать также говорит, на наш взгляд, о готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

По мнению авторов учебного пособия «Педагогика» [42, с. 493-494] необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:

«Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования,… Инновационная направленность деятельности учителей… выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Важным направлением в работе руководителей школ становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применение.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности».

Резюме

Современная школа становится все более сложной системой, ей приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Одновременно с этим вне и внутри школы появляются педагогические, управленческие новшества, создающие возможности для качественных изменений в способах и результатах ее работы. Все это приводит к усложнению задач управления школой и порождает потребность в новых, научно-обоснованных способах их решения.

Чтобы быть эффективным, управление школой в современных условиях должно строиться на прочном научном фундаменте. Существуют разные подходы к управлению. Как нет общепринятого понятия управления вообще, так нет общепринятого понятия внутришкольного управления.

Основною целью управления является эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата.

«Управление школой – это целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы»[68, с. 19].

Способом и средством практического осуществления управляемого развития школы является инновационный процесс – процесс осуществления нововведений или иначе – инноваций.

Новшество – это средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т. д.), вызывающее переход системы на другой уровень.

Инновация – процесс освоения этого средства, синоним русского слова «нововведение».

Нововведение – целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Инновационный процесс – это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, рано или поздно, стихийно или сознательно развивается. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадежные для овладения педагогическим сообществом, а тем более внедрения, в конечном счете, пробивают себе дорогу и реализуются. Инновационная деятельность имеет временные границы и представляется как временная программа (долгая или краткосрочная – в зависимости от характера инновации).

«Инновационная деятельность учителя, по определению , [42, с. 54] - социально-педагогический феномен, отражающий его творческий потенциал, выход за пределы нормативной деятельности».

Мы считаем, что сущность инновационного потенциала учителя, педагогического коллектива школы заключается в его способностях к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов, технологий.

Таким образом, теперь можно рассмотреть инновационную деятельность как фактор развития педагогического коллектива.

§ 2. Педагогический коллектив, его развитие. Инновационная деятельность как фактор развития педагогического коллектива

«Педагогический коллектив создает облик школы» «Школа – это исключительно сложный организм, в котором каждый из многих живых, трепетных органов чутко и бурно реагирует на то, в каком состоянии находится каждый из многих его собратьев – таких же, как и он, чутких, настороженных, легко возбудимых органов».

Так как мы в работе будем говорить об инновационной деятельности педагогического коллектива школы, то сначала рассмотрим понятие педагогического коллектива, его сущность, далее - развитие педагогического коллектива и в завершении - инновационную деятельность как фактор развития педагогического коллектива.

«Необходимой основой школьной жизни, основой, в которой выражается взаимозависимость и взаимообусловленность педагогических процессов, является педагогический коллектив…» [62, с. 39].

В переводе с латинского, слово «коллектив» (collectivus) означает «собирательный», «собранный вместе». В повседневном обиходе это слово употребляется для обозначения различных организованных групп людей. В учебном пособии «Управление школой: теоретические основы и методы» (под ред. ) [69, с. 154] дается следующее определение коллектива:

«Коллектив – это итог развития группы, ее высшая стадия. Главные отличительные признаки коллектива – это,

· во-первых, наличие общей и общественно-значимой цели совместной деятельности, одновременно личностно значимой для членов группы,

· во-вторых, наличие особой структуры отношений между членами группы, опосредованных содержанием совместной деятельности, ее ценностями, принципами, целями, задачами».

Далее, там же, дается определение педагогического коллектива.

«Педагогический коллектив – это группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей».

Педагогический коллектив - это производственный, трудовой коллектив, имеющий особые функции и выпускающий “продукцию”, нужную обществу, это особый трудовой коллектив, потому что единственной функцией является функция воспитательная (лекции ).

В терминологическом словаре [59, с. 95] дает следующее определение педагогического коллектива.

«Педагогический коллектив – это относительно устойчивая группа людей, объединенная профессиональными, общественно значимыми целями деятельности, имеющая органы руководства».

Педагогический коллектив имеет следующие особенности:

· Педагогический коллектив должен быть коллективом единомышленников.

· На функционирование педагогического коллектива оказывает большое влияние специфика учительского труда.

· Педагогические коллективы преимущественно однополые коллективы.

· В педагогическом коллективе его руководители находятся в двойственном положении (они и руководители, и рядовые учителя).

Коллектив состоит из личностей, и жизнедеятельность коллектива выражается в том, что один человек оказывает влияние на другого. Это влияние оценивается другими людьми, которые делают для себя выводы о том, как поступать. «Личности в коллективе находятся на разном уровне нравственного и умственного развития; влияние одной личности на другую и выражается в том, что в ней есть что–то неповторимое, непохожее на других людей. Эта неповторимость выявляется в задатках, наклонностях, способностях, увлечениях, интересах» [62, с. 44].

говорит о том, что духовное богатство педагогического коллектива заключается в постоянном взаимообмене ценностями, и жизнь «бьет ключом» в коллективе только тогда, когда каждый что-то отдает товарищам.

В структуре педагогического коллектива можно выделить формальную и неформальную:

- формальная структура – это различные группы учителей, которые могут быть постоянными или временными;

- неформальная структура – это малые контактные группы, которые образуются по признаку дружбы, симпатии, по отношению к администрации могут занимать разное положение - от явно поддерживающих до явно оппозиционных.

Формальные и неформальные структуры могут совпадать.

выделяет деловую и социально-психологическую структуру педагогического коллектива:

«Деловая структура “обслуживает” производственную функцию, выражающую потребности общества (в школе – это потребности организации УВП). Она складывается из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководителями школ…

Социально-психологическая структура складывается из связей, имеющих психологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных “нитей” – симпатий и антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными отношениями…» [77, с. 12].

Деловая и социально-психологическая структуры совпадают или очень близки, когда коллектив хорошо управляется. Руководители школы должны быть лидерами, пользоваться большим неформальным авторитетом. Нельзя допускать ситуации, при которой администрация тянет коллектив в одну сторону, а неформальные лидеры - в другую.

Спецификой в структуре педагогического коллектива является то, что в его составе могут быть временные члены. В состав некоторых структур могут входить учащиеся.

Для того, чтобы успешно управлять педагогическим коллективом надо, чтобы, во-первых, педагогический коллектив был правильно сформирован; во-вторых, был сплоченным.

Чтобы сформировать педагогический коллектив придерживаются следующих требований, он должен быть:

1. Разновозрастный.

2. Разнополый.

3. Разнохарактерный.

«Комплектование педагогического коллектива позволяет директору школы эффективнее использовать оптимизационную идею комплексного подхода в подборе кадров. Речь идет об оптимальном сочетании в будущем коллективе педагогов разных возрастов, разного пола, разных творческих способностей, темпераментов и т. п.» [68, с. 100].

Каждый педагогический коллектив когда-то переживает нелегкий период своего становления. Коллектив – это развивающаяся система. Руководство школы при работе по формированию и развитию педагогического коллектива должно четко понимать основную цель: «… формирование коллектива единомышленников, не формальных соучастников, а объединенных общими принципами работы соответчиков за то, чтобы из стен школы выходили люди, хорошо подготовленные к выполнению гражданских функций в обществе» [68, с. 101].

Опыт со всей очевидностью показал: «…ни один воспитатель не имеет право действовать в одиночку… Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив, не имеют единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь пять слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем десять хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» [33, т. 1 с. 179-180].

В многочисленных социально-психологических исследованиях был выделен ряд характеристик коллектива, рассматриваемых как показатели уровня его развития. «К таким характеристикам относятся:

· сплоченность коллектива, выражающаяся в совпадении оценок и установок его членов по отношению к объектам, значимым для коллектива в целом и относящимся к существенным сторонам совместной целенаправленной деятельности;

· организованность коллектива, выражающаяся в его способности создавать и сохранять устойчивой свою структуру в ситуации неопределенности, сочетая разнообразие мнений и форм инициативного поведения с единством действий его участников;

· направленность коллектива, отражающая социальную ценность принятых им целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и норм…

Уровень развития коллектива определяется, как способность коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью» [69, с. 155-156]. (См. схему 1.)

Ориентированность на достижение
Ориентированность на развитие	Ценностно-ориентационная зрелость
Ориентированность на саморазвитие
Ответственность
	Уровень развития коллектива
Сработанность	Организованность
Включенность в управление
Единство ориентации
Совместимость		Сплоченность
Потенциальная стабильность

Схема 1. Структура социально-психологических характеристик коллектива.

Как видно из схемы, уровень развития коллектива является функцией трех характеристик: ценностно-ориентационной зрелости, организованности и сплоченности. Каждая из этих характеристик второго уровня определяется как функция ряда первичных характеристик коллектива.

Рассмотрим каждую из этих трех функций.

Ценностно-ориентационная зрелость коллектива.

«В деятельности педагогического коллектива можно выделить три типа целей:

1. Собственно образовательные цели (текущие цели УВД).

2. Цели развития УВД.

3. Цели саморазвития коллектива.

Наиболее развитый педагогический коллектив ставит перед собой цели всех трех типов. Такой коллектив способен не только эффективно использовать имеющийся образовательный потенциал школы, но и эффективно наращивать его как за счет освоения новшеств, так и повышения профессионального уровня педагогов, совершенствования своей структуры…

Ценностно-ориентационная зрелость педагогического коллектива – это характеристика, отражающая степень готовности его членов прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии коллектива» [69, с. 156-157].

Уровень ценностно-ориентационной зрелости автор книги определяет значениями трех первичных характеристик коллектива:

· Ориентированности на достижения в текущей деятельности;

· Ориентированности на развитие;

· Ориентированности на саморазвитие.

Ориентированность на достижение в текущей деятельности характеризует готовность членов коллектива прикладывать усилия для того, чтобы максимально использовать образовательный потенциал школы.

Ориентированность на развитие деятельности показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения стимулируют активность его членов в совершенствовании содержания, организации и методов учебно-воспитательной деятельности.

Ориентированность на саморазвитие показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения способны стимулировать активность его членов в повышении своего профессионального и культурного уровня.

Организованность коллектива.

«Под организованностью коллектива понимается его способность формировать рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать ее в изменяющихся условиях. Она зависит от:

· Ответственности членов коллектива;

· Сработанности членов коллектива;

· Включенности их в управление» [69, с. 159].

Ответственность характеризует, насколько добросовестно относятся члены коллектива к выполнению своих обязанностей без жесткого контроля со стороны администрации, а также их готовность по собственной инициативе принимать на себя ответственность за выполнение каких-то новых работ, формально не входящих в их обязанности.

Сработанность коллектива характеризует степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом без обращения к руководителю.

Включенность в управление характеризует степень влияния рядовых членов педагогического коллектива на принимаемые администрацией решения, касающиеся планов и организации работы школы.

Сплоченность коллектива.

Сплоченным коллектив может быть, если:

1. Руководитель хорошо знает профессиональный и личностный потенциал каждого педагога, а также характер взаимоотношений в педагогическом коллективе.

2. Выработана единая педагогическая позиция (педагогическое кредо).

3. Организована совместная деятельность, особенно в области воспитания.

4. Осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход к педагогу.

5. Правильно распределены общественные поручения.

6. Совместно проводится досуг.

7. Постоянно совместно анализируется деятельность.