Педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза

На правах рукописи

БЕДАРЕВА Алиса Валериевна

ПЕДАГОГИЧЕСКое обеспечение РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ студентов вуза

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Новокузнецк – 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. »

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, доцент

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится «4 июня» 2010 года в 11.30 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

Автореферат разослан «4» мая 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурная ситуация в нашей стране за последние десятилетия резко изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Общество сегодня нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

В этих условиях качество подготовки специалиста любого профиля, как социальный заказ высшей школе, определяется через новые требования к выпускнику: традиционная характеристика качества образования − уровень усвоенных знаний − трансформируется в принципиально иной результат образования − компетенции и компетентность в различных сферах жизнедеятельности. Данный результат зафиксирован в качестве основных ориентиров в стратегических документах, определяющих развитие образования в Российской Федерации (Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. и др.) и соответствует параметрам международных стандартов качества образования. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что для достижения таких результатов нам необходимо перенастроить систему образования на освоение современных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям к человеческому капиталу, обеспечивающих консолидацию российского общества ради решения новых амбициозных задач.

Современный рынок труда предъявляет конкретные требования к качеству подготовки выпускников. По мнению работодателей, в современных социально-экономических отношениях востребован специалист, обладающий наряду с профессиональными знаниями и умениями такой компетентностью, которая обеспечивала бы целостную систему универсальных знаний, умений, отношений и способов деятельности в профессиональной сфере.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки решения исследуемой проблемы.

Компетентный подход разрабатывается такими отечественными учеными как , , , -Бек, , , , и другими. Cреди зарубежных исследователей компетентностного подхода выделим Baacke, M. Connell, J.Hartig, H. Kelz, W.Hutmacher, E. Klieme. D. Leutner, D. McCelland, K. Treumann, A. Schelten, A. Schilling, F. Weinert, R. White (ряд работ этих ученых впервые вводится в научный оборот в России).

Вопросы личностного становления студента в образовательном процессе вуза исследуются в трудах , , , , М. И Шиловой и др. .

Гуманитарная компетентность является предметом исследования , рассматривающей ее развитие в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов сервиса.

Различные аспекты педагогического обеспечения образовательного процесса рассматриваются в исследованиях , , и других ученых.

Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задача развития гуманитарной компетентности студентов вуза остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Анализ научной литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между:

- потребностью современного общества в развитии гуманитарно-компетентной личности и недостаточной ориентацией системы образования на развитие гуманитарной компетентности студентов вуза;

- декларируемыми гуманистическими и гуманитарными ценностями образования, аксиологическим подходом в педагогике и недостаточным вниманием к концептуальным положениям по освоению гуманитарного знания как целостной и ценностной системы в процессе подготовки специалиста с высшим образованием;

- необходимостью реализации задачи подготовки выпускников вуза на основе компетентностного подхода и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

Обозначенные противоречия актуализируют проблему исследования: каково педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза?

Социальная востребованность, практическая значимость и вместе с тем недостаточная разработанность данных вопросов обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

Объект исследования: развитие гуманитарной компетентности студентов вуза.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

В основу исследования положена гипотеза: развитие гуманитарной компетентности студентов вуза будет эффективным, если в образовательном процессе будет реализовано педагогическое обеспечение, включающее:

– медиа лабораторию как форму организации самообразовательной деятельности студентов, направленную на развитие их медиакомпетенции;

– интерактивные методы обучения, способствующие развитию языковой компетенции студентов;

– психолого-педагогический тренинг, активизирующий развитие аксиологической компетенции студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать понятие гуманитарной компетентности.

2. Разработать и внедрить в образовательный процесс вуза структурно-функциональную модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов.

3. Выявить и охарактеризовать критерии и уровни развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

4. Разработать педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

5. Реализовать педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза и опытно-экспериментальным путем проверить его результативность.

Методологическую основу исследования составили: личностно-ориентированный подход в образовании (, , и др.); компетентностный подход (, , И. А, Зимняя, , и др.); контекстный подход (, , и др.), положения педагогики развития и теории развивающего обучения (, , И. Д Фрумин, , ).

Теоретическую основу исследования составили теории и концепции компетентностного подхода в образовании (, В..И. Байденко, , ); труды, раскрывающие особенности развития личности в студенческом возрасте (, , ); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (, , ).

Для проверки выдвинутой гипотезы, реализации поставленной цели и решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, программных документов, педагогического опыта, обобщение, сравнение, аннотирование, реферирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ письменных работ, проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы; статистические - ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования (угловое преобразование Фишера, критерий χ2 – критерий Пирсона, коэффициент динамики).

Опытно-экспериментальная база исследования: Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика (СибГАУ), г. Красноярск и Иркутский государственный лингвистический университет (ИГЛУ). Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 400 человек (студенты 2-5 курсов), в качестве экспериментальной (60 человек) и контрольной групп (60 человек) были избраны 120 студентов СибГАУ.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось поэтапно с 2001 по 2010 годы.

Первый этап (2001 – 2004) – научно-поисковый. Осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, предмет, цель, определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование уровня развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Разрабатывалась диагностическая программа исследования и проектировалась структурно-функциональная модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Полученный материал позволил разработать методику организации исследования.

Второй этап (2004 – 2008) – опытно-экспериментальный. Планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа: внедрялась диагностическая программа исследования, разрабатывалось и реализовывалось педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза; обобщался полученный материал.

Третий этап (2008 – 2010) − заключительно-обобщающий. Проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, корректировка текста диссертации и ее оформление, разрабатывались учебно-методические пособия.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Конкретизировано понятие гуманитарной компетентности: гуманитарная компетентность представляет собой единство медиа, языковой и аксиологической компетенций и является интегративной характеристикой личности, включающей умение использовать свой потенциал (способность личности к освоению, владению и применению современных медиа технологий, умения взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать и развивать деловое общение, способность личности использовать знания родного и иностранных языков, способность и готовность личности к установлению ценностных субъект-субъектных отношений) для успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях.

2. Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов вуза, состоящая из взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный).

3. Выделены и обоснованы критерии развития гуманитарной компетентности студентов (информационно-ориентационный, деятельностно-рефлексивный и мотивационно-аналитический) и разработана диагностическая программа изучения развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Выделены и охарактеризованы уровни развития гуманитарной компетентности студентов вуза: ознакомительный, достаточный, креативный.

4. Доказано, что развитие гуманитарной компетентности студентов будет успешным, если в образовательном процессе вуза будет реализовано педагогическое обеспечение, включающее медиа лабораторию как форму организации самообразовательной деятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции; интерактивные методы обучения, способствующие развитию языковой компетенции студентов; психолого-педагогического тренинг, активизирующий развитие аксиологической компетенции студентов.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в конкретизации понятия «гуманитарная компетентность»; разработке модели процесса развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза, в выделении критериальных характеристик гуманитарной компетентности студентов вуза и описании уровней ее развития; теоретическом обосновании педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза, что дополняет известные теории компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и проверено опытно-экспериментальным путем педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Систематизированы диагностические материалы (диагностическая программа изучения, анкеты, опросники) для выявления и диагностики уровня развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Разработанное педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов внедрено в образовательный процесс Сибирского государственного аэрокосмического университета им. ёва (г. Красноярск) и Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) и дают позитивные результаты.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и методические рекомендации могут быть использованы при организации компетентностно-ориентированного процесса в образовательных учреждениях разного уровня; в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической выверенностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, соответствующих задачам исследования; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы. Для проверки достоверности данных уровня развития гуманитарной компетентности студентов вуза применялись методы математической статистики: угловое преобразование Фишера; критерий χ2 – критерий Пирсона - для выявления различий в уровне развития гуманитарной компетентности студентов; коэффициент динамики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманитарная компетентность представляет собой единство медиа, языковой и аксиологической компетенций и является интегративной характеристикой личности, включающей умение использовать свой потенциал (способность личности к освоению, владению и применению современных медиа технологий, умения взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать и развивать деловое общение, способность личности использовать знания родного и иностранных языков, способность и готовность личности к установлению ценностных субъект-субъектных отношений) для успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях.

2. Структурно-функциональная модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов вуза, включает: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и критериально-оценочный компоненты, обеспечивающие единство аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов и деятельности преподавателя. Характер взаимодействия компонентов разработанной модели позволяет эффективно конструировать образовательный процесс развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

3. Развитие гуманитарной компетентности студентов вуза определяется информационно-ориентационным, деятельностно-рефлексивным и мотивационно-аналитическим критериями и может быть диагностировано на ознакомительном, достаточном и креативном уровнях.

4. Педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов вуза включает:

- медиа лабораторию как форму организации самообразовательной деятельности студентов, направленную на развитие их медиакомпетенции;

- интерактивные методы обучения, способствующие развитию языковой компетенции студентов;

- психолого-педагогический тренинг, активизирующий развитие аксиологической компетенции студентов.

Личный вклад автора состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных теоретических положений развития гуманитарной компетентности студентов вуза; в разработке диагностической программы уровней развития гуманитарной компетентности студентов вуза, в выявлении и экспериментальной проверке педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза; в организации опытно-экспериментальной работы и в обработке результатов педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии Красноярского государственного педагогического университета им. , на аспирантских межвузовских семинарах; научно-практических семинарах СибГАУ, на Международных семинарах и научно-методических конференциях: «Международный менеджмент и маркетинг в вузе (г. Красноярск, 2007, 2009), «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования» (г. Пенза, 2008), «Организация самостоятельной работы студентов» (г. Пермь, 2008); на научно-практических Всероссийских конференциях: «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (г. Красноярск, 2003), «Образование и социализация личности в современном обществе» (г. Красноярск, 2004), «Проблемы повышения качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2005, 2007), «Развитие непрерывного образования» (г. Красноярск, 2009) и других. По теме исследования опубликовано девятнадцать работ, в том числе 2 статьи в изданиях, входящих в перечень журналов, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации обусловлена целью, задачами и логикой исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, рисунков, библиографического списка, включающего 178 источников, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цель, задачи, методы и этапы исследования, его достоверность; сформулирована гипотеза; раскрыты методы и этапы опытно-экспериментальной работы, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки развития гуманитарной компетентности студентов вуза» посвящена анализу основных научных идей и выявлению психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих теоретическое и практическое обоснование исследуемой проблемы.

В параграфе 1.1. «Гуманитарная компетентность как предмет психолого-педагогического исследования» раскрывается сущность и содержание понятий «компетентность», «компетенция» и конкретизируется педагогический смысл понятия «гуманитарная компетентность».

Основываясь на идеях компетентностного подхода и характеристиках различных видов компетентности, представленных в трудах , , и других ученых, было определено, что внутри данного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. В рамках данного исследования нами используется предложенное академиком РАО , а также обозначенное в европейском проекте TUNING, понимание компетенций как некоторых внутренних потенциальных, сокрытых психологических новообразований (знаний, представлений, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. В трактовке понятия «компетентность» мы придерживаемся позиции, наиболее широко и полно представленной в работах , , и других ученых, которые рассматривают ее как интегративное качество личности, отражающее ее готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях.

В связи с рассмотрением сущности понятия «гуманитарная компетентность» в работе проанализировано содержание понятий «гуманизм», «гуманный», «гуманиcтический», «гуманитарный», как имеющих общую этимологию и единую основу - «Homo» (человек) и обозначающих общую систему ценностей. Явления, выражающие гуманистический и гуманитарный подход к воспитанию и обучению, существовали еще в античности, В средние века и эпоху Возрождения понятия «гуманность» и «гуманитарность» разошлись в смысловом отношении. Первое стало обозначать основу антропоцентрического мировоззрения, отношения к человеку как исходной и высшей ценности. Гуманитарность как термин характеризовал сферу историко-филологического и философского знания. Содержание понятий гуманитарный и гуманный далее всего друг от друга оказалось в середине XX века, когда специфика гуманитарности либо отрицалась, либо напротив, науки строго разграничивались на естественные и гуманитарные.

Особую значимость гуманитарный подход в образовании и воспитании приобрел в конце XX – начале XXI в связи с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса во всех образовательных институтах. Значительную роль в этом сыграли работы , который, исследуя гуманитарные основы педагогического образования, приходит к выводу значимому и для нашего исследования, о том, что процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования. Все вышеизложенное дало нам основание рассматривать понятие «гуманитарный» как обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека.

Анализ работ современных исследователей, рассматривающих сущность понятий «гуманитарный» и «гуманный» (, , и других), позволил определить гуманитарную компетентность как одно из важнейших явлений сферы образования, представляющее совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности.

Анализ научной литературы и осмысление актуального состояния и перспектив развития компетентностного подхода позволили конкретизировать понимание гуманитарной компетентности как интегративной характеристики личности, включающей умения использовать свой личностный потенциал (знания, умения, способности, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях.

Обращение к психолого-педагогической литературе по проблеме компетентностного подхода, и, в частности, к работам научной школы , позволило нам вычленить в структуре гуманитарной компетентности такие компоненты как: медиакомпетенция, языковая и аксиологическая компетенция, где медиакомпетенция относится преимущественно к деятельности человека, языковая – к взаимодействию с другими людьми (субъект – субъектное взаимодействие) и аксиологическая – отношение к себе как к личности.

В параграфе 1.2. «Изучение и анализ развития гуманитарной компетентности студентов вуза» обоснован выбор критериев развития гуманитарной компетентности; выявлены показатели и представлена характеристика уровней ее развития у студентов; рассматриваются понятия «языковая компетенция», «медиакомпетенция», «аксиологическая компетенция»; приведен анализ мнений работодателей по вопросам востребованных компетенций молодых специалистов, а также разработана структурно-функциональная модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Исходя из целей и задач исследования, мы провели анализ проектов Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО-3) по направлениям подготовки «Реклама и Связи с общественностью», «Финансы и Кредит», «Управление персоналом», «Таможенное дело», «Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения» и многих других направлений (всего 15). В перечне общекультурных компетенций, определенных ФГОС ВПО – 3, нами были выделены компетенции, которые являются универсальными на многих направлениях подготовки будущих специалистов, по данным компетенциям мы провели сравнительный анализ и сопоставили их с требованиями предъявляемыми работодателями выпускникам при устройстве на работу (опрос работодателей проводился в период январь – март 2009г.).

Результаты анализа научной литературы, сопоставительный анализ проектов ФГОС ВПО-3 и данные опроса работодателей послужили основанием для характеристики структурных компонентов гуманитарной компетентности студентов вуза:

- медиакомпетенция представляет собой: способность личности к освоению, владению и применению современных медиа технологий, и ее готовность к самообразовательной деятельности на основе использования медиа технологий;

- языковая компетенция: способность личности использовать знания родного и иностранных языков, взаимодействовать с окружающими людьми, владеть различными социальными ролями в коллективе, уметь устанавливать и развивать деловое общение, вести конструктивный диалог;

- аксиологическая компетенция: способность и готовность личности (проявляющаяся во владении соответствующими методами) к установлению ценностных субъект-субъектных отношений в различных областях деятельности.

Поиск путей развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза способствовал созданию структурно-функциональной модели заявленного процесса, включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный и критериально-оценочный компоненты (Рис.1.).

Моделируя процесс развития гуманитарной компетентности студентов, мы исходили из концепции , в которой под моделью понимается «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Целевой компонент процесса развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза соотносим с целесообразностью использования данной модели с учетом: специфичности объекта изучения, сферы применения, достигнутого результата – развития гуманитарной компетентности студентов.

Рис.1. Структурно-фукциональная модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Содержательный компонент предусматривает определение содержания внедряемых курсов, выявление педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности, определение принципов, форм методов и средств обучения. Организационно-деятельностный компонент данного процесса включает в себя аудиторную и внеаудиторную деятельность студентов и преподавателя. Критериально – оценочный компонент представляют критерии, уровни и показатели развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза. Процесс развития гуманитарной компетентности студентов есть последовательное продвижение студентов от ознакомительного через достаточный к креативному уровню данного процесса, посредством оценки на основе единых критериев: мотивационно-аналитического, информационно-ориетационного и деятельностно-рефлексивного.

На основе теоретических выводов и с учетом основных требований личностно - и компетентностно-ориентированных подходов к диагностике в системе образования, разработана диагностическая программа изучения развития гуманитарной компетентности студентов.

В основу диагностической программы положены критерии: информационно-ориентационный (владение знанием содержания компетентности) мотивационно-аналитический (осознанная готовность к проявлению компетентности), деятельностно-рефлексивный (опыт проявления компетентности в разных стандартных и нестандартных ситуациях учебной, социальной, профессиональной и квазипрофессиональной деятельности и оценивания его результатов). Для каждого критерия развития гуманитарной компетентности студентов вуза определены показатели, выраженные в бальной системе (2-9 баллов – ознакомительный уровень; 10-18 баллов – достаточный уровень; 19-27 баллов – креативный уровень развития гуманитарной компетентности студентов).

Для информационно-ориентационного критерия показателями выступают: владение личностью системой знаний ценностных доминант человеческой деятельности и общения, знание родного и иностранных языков, знание медиа технологий.

Основными показателями развития мотивационно-аналитического критерия являются: готовность самостоятельно формировать отношение к себе и к миру; готовность к принятию самостоятельной и ответственной позиции в коммуникационном пространстве, готовность позиционировать себя как субъекта информационного общества, готовность к использованию медиа технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности.

Для деятельностно-рефлексивного критерия нами выделены следующие показатели: опыт студента самостоятельно собирать необходимые для самообразовательной деятельности факты, выдвигать и обосновывать альтернативные способы решения проблемы, опыт студентов к самостоятельной рефлексии процесса иноязычного общения, опыт взаимодействия в иноязычной среде, опыт рефлексии собственной деятельности и анализ деятельность других с гуманистических позиций.

Параграф 1.3. «Теоретическое обоснование педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза» посвящен выявлению педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза и его теоретическому обоснованию.

Российским образованием взят курс на интеграцию отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство. Это требует разработки и реализации в образовательном процессе педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов, что поможет им быть востребованными и успешными на отечественном и международном рынках труда и обеспечит их академическую и профессиональную мобильность.

Педагогическое обеспечение изучаемого процесса разрабатывалось нами с опорой на исследования , , и других ученых. Под педагогическим обеспечением мы, вслед за исследователями, понимаем педагогическую систему, включающую совокупность условий, форм, методов и средств организации того или иного процесса. В нашем исследовании в качестве педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов рассматриваются: Медиа лаборатория как форма организации самообразовательной деятельности студентов, направленная на развитие их медиакомпетенции; интерактивные методы обучения (ситуации имитационного моделирования: «Техника вопроса», «Презентация компании на выставке», «Интернет репутация», методы речевого взаимодействия: «спонтанная речь», Small talk – установление контакта, групповая дискуссия), обеспечивающие развитие языковой компетенции студентов; психолого-педагогический тренинг, активизирующий развитие аксиологической компетенции.

В параграфе уточнены понятия самообразовательной деятельности, мультимедиа технологий, рассмотрена специфика Интернет технологий (как средства обучения, информационного средства и средства коммуникации), сформулированы педагогические цели использования современных мультимедиа технологий в процессе развития медиакомпетенции студентов; конкретизировано понятие интерактивных методов обучения, выделены и теоретически обоснованы методы интерактивного обучения, обеспечивающие развитие языковой компетенции, уточнено понятие психолого-педагогический тренинг и проанализирована специфика проведения психолого-педагогического тренинга, активизирующего развитие аксиологической компетенции студентов.

Во второй главе «Реализация педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза» представлены содержание и организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза; сформулированы выводы об эффективности выявленного педагогического обеспечения; дан сравнительный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальная работа (далее ОЭР) проводилась в период с 2004 по 2008 гг. на базе Сибирского государственного аэрокосмического университета им. ак. .. В экспериментальной и контрольной группах оценивался уровень развития гуманитарной компетентности студентов на начальном, на формирующем и на заключительном этапах опытно-экспериментальной работы с помощью следующих диагностических процедур: анкетирование, метод наблюдения, методика ценностных ориентаций личности М. Рокича, беседа, экспертная оценка, тестирование и статистическая обработка данных исследования. Уровень развития гуманитарной компетентности студентов на начало опытно-экспериментальной работы оценивался как достаточный с тенденцией к ознакомительному, что подтвердило необходимость реализации выдвинутого педагогического обеспечения целенаправленного развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

В параграфе 2.1. «Медиа лаборатория как форма организации самообразовательной деятельности студентов, направленной на развитие медиакомпетенции» представлено описание опытно-экспериментальной работы по реализации данного организационно-педагогического условия.

Организация работы студентов в Медиа лаборатории осуществлялась нами в несколько этапов, на каждом из которых решались конкретные задачи по реализации данного педагогического условия, а именно:

− подготовительный: знакомство с зарубежными сайтами и поисковыми системами (www. berlinonline. de, www. dwelle. de, www. spiegel. de, www. tagesschau. de, www. yahoo. de, www. google. de, www. и др.), обсуждение структуры сайтов, самостоятельная работа студентов по анализу представленной на сайтах информации;

− основной этап: развитие информационных умений; развитие умений выделять в медиатексте главную и второстепенную информации, прогнозирования цели и мотивации автора публикаций, сопоставление различных источников и точек зрений на одну проблему, различие между фактом и субъективным мнением; развитие умения обобщения информации, обсуждение медиатекстов;

− творческий этап: развитие умений написания аннотаций к медиатекстам, умений реферировать медиатексты, («Starke Worte» (Сила слова), «Internet-Leumund» (Интернет репутация), «Kinderlose Akademikerinnen» (Бездетные академики-женщины), создавать Power Point презентации;

− продуктивный этап: использование освоенных студентами знаний и умений в проведении групповых дискуссий, участие в интернет проекте Goethe института «Одиссея», выступление с докладами на конференции «Современный мир: проблемы и перспективы», участие во «Всероссийской студенческой олимпиаде по иностранном языкам» с защитой проекта «Моя будущая специальность» и др.

Практические занятия проводились в Медиа лаборатории по дисциплинам «Иностранный язык», «Выставочное дело», «Коммуникационный менеджмент», на факультативных занятиях «Второй иностранный язык».

О результативности работы Медиа лаборатории как формы организации самообразовательной деятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции» свидетельствуют сформированные умения студентов ориентироваться в потоке информации при решении практических задач, умение самостоятельно работать с информацией, их готовность использовать информационные, креативные, аналитические умения и навыки работы с медиатекстом с самообразовательной целью в различных видах деятельности, что подтверждается результатами диагностики: положительные изменения в уровне развития медиакомпетенции – количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 51,7% до 23,3%, возросло количество студентов с достаточным уровнем с 43,3% до 63,3%; с креативным уровнем – с 5% до 13,4%.

В параграфе 2.2. «Интерактивные методы, обеспечивающие развитие языковой компетенции студентов» представлена опытно-экспериментальная работа по развитию языковой компетенции студентов вуза. Цель опытно-экспериментальной работы на данном этапе состояла в развитии у студентов умений речевого взаимодействия, в развитии способностей и готовности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с зарубежными партнерами через погружение в ситуации, смоделированные в учебных и квазипрофессиональных целях. Выбор методов развития языковой компетенции студентов обусловливался целями обучения, содержанием учебного материала, профессиональной мотивацией студентов, необходимостью развития коммуникативных навыков и умений, нужных в практической деятельности.

С целью развития языковой компетенции студентов на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы был использован метод моделирования имитационных ситуаций (тематика имитационных ситуаций: «Интернет репутация», «Техника вопроса», «Презентация компании на выставке»). После погружения студентов в имитационные ситуации проводились обсуждения результатов и рефлексия: в группе, минигруппах и индивидуально: студентам предлагалось ответить на вопросы, например такого типа: «Какие имитационные ситуации вызвали у вас наиболее сильное переживание? Почему? Какие слова, действия оставили особый след?», «Найдите и прокомментируйте сходство и различие нормы профессионального поведения специалистов в российской и германской моделях деловой культуры», «Проанализируйте и сопоставьте их» т. д.

Далее в процесс развития языковой компетенции был включен метод организации речевого взаимодействия студентов (упражнения, обеспечивающие коммуникативную тренировку с сохранением «аутентичности» иностранного текста). Мы выделяем в своём исследовании три основных приема организации речевого взаимодействия: сотрудничество участников в выработке единой идеи (при решении разнообразных проблемных задач); комбинирование информации, известной разным участникам (если имеются, отличающиеся от других факты и сведения); передача информации от одного участника к другому (возможна в заданиях типа «выполнение инструкции»).

Метод организации речевого взаимодействия студентов осуществлялся с использованием таких приемов как «информационное неравенство» участников; разработка проблемных речемыслительных ситуаций («шнуровка», «аргументация», «круг»). В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены интерактивные методы и приемы, наиболее эффективно способствующие овладению студентами умениями речевого взаимодействия: ролевое общение студентов (деловые игры «Устройство на работу», «Электронное портфолио сотрудника» и др.); применение спонтанного иноязычного общения студентов («спонтанная речь», Small talk «установление контакта», «конфликт»).

О результативности интерактивных методов, обеспечивающие развитие языковой компетенции студентов, свидетельствуют: возросшие способности студентов к самостоятельной рефлексии процесса иноязычного общения, умения критического анализа и культурно-контрастного сопоставления деловых культур; умения решать ситуационные задачи (конфликтные ситуации, проблемы и т. д.), выявление проблемы или конфликтной ситуации в тексте; выделение в тексте главной и второстепенной информации; подбор нужных языковых и речевых средств для освещения проблемы; аргументация решения; культура дискуссии. Качественный анализ положительной динамики уровня развития языковой компетенции подтверждается и количественными данными. В результате проведенного диагностирования установлено, что количество студентов с ознакомительным уровнем сократилось с 85% до 30,8%, произошло увеличение количества студентов с достаточным – с 11,7% до 60%, с креативным – с 3,3% до 9,2%.

В параграфе 2.3. «Психолого-педагогический тренинг, активизирующий развитие аксиологической компетенции студентов» представлено описание опытно-экспериментальной работы по реализации третьего положения гипотезы

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по развитию аксиологической компетенции студентов была использована методика ценностных ориентаций М. Рокича для выявления доминирующих ценностных ориентаций и жизненных сфер деятельности студентов. Исследуя ценностные ориентации студентов в ходе констатирующего этапа эксперимента, мы сделали выводы о том, что ценностные ориентации группы испытуемых в целом находятся в пределах возрастной нормы (20-21 год). В качестве актуальных задач студенты определяли: поиск партнера, устройство личной жизни, получение образования, построение примерного плана собственного жизненного пути и профессиональной деятельности, самоутверждение. С точки зрения будущей профессиональной деятельности, можно утверждать, что представленная конфигурация ценностных ориентаций студентов и ранговые предпочтения могут мешать эффективной будущей профессиональной деятельности, так как их носители слишком сконцентрированы на собственных личных проблемах.

Данная направленность студентов учитывалась при разработке программы психолого-педагогического тренинга. Основная цель психолого-педагогического тренинга — развитие аксиологической компетенции студентов — была конкретизирована нами в следующих задачах:

− систематизация знаний в области аксиологии, психологии общения;

− развитие умений и навыков эффективного общения с людьми разных социальных групп: в процессе восприятия людьми друг друга (умения понимать личностные особенности другого человека и т. п.); в процессе взаимодействия с собеседником (умения обеспечить благоприятный для беседы «климат отношений», умения владеть позицией разных ролей и т. п.); в процессе обмена информацией (умения активного слушания, умения понимать язык невербального общения и т. д.);

− формирование умений и навыков личностно ориентированного взаимодействия: обучение специфическим техникам-приемам эффективного взаимодействия;

− развитие профессионально значимых качеств личности;

− развитие творческих способностей.

Разработанная программа психолого-педагогического тренинга включает два блока. Первый блок «Эффективное общение» - включает следующие темы: «Интерактивная сторона общения: межличностное взаимодействие», «Правила аргументации» и др. Второй блок программы «Творчество как ценность» содержит такие темы как «Командное творчество», «Преодоление барьеров», «Артистизм» и др.

Занятия по программе психолого-педагогического тренинга «Развитие аксиологической компетенции» проводились дважды в неделю по два часа в день. Программа тренинга рассчитана на 32 часа. Реализация программы психолого-педагогического тренинга обеспечивалась следующими групповыми методами активного обучения: ролевые игры «Испорченный телефон», «Мост», «Командир», «Шведский стол» и др; тренинговые техники и разминки, проблемные дискуссии по различным темам и др. В конце каждого занятия и по окончании первого и второго блоков тренинга студентам предлагалось зафиксировать свои достижения, сформулировать отношения к занятиям и их результатам в дневнике самоанализа, что позволило систематизировать данные о динамике развития аксиологической компетенции студентов на протяжении всего формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Повторный опрос (по методике М. Рокича) студентов-участников психолого-педагогического тренинга показал, что на лидирующие позиции у студентов ЭГ вышли такие ценности как «Активная деятельная жизнь» (с 7 на констатирующем этапе на 1 место), «Уверенность в себе» как органично дополняющая ценность (2 место). Терминальная ценность «Материально обеспеченная жизнь» сместилась с 3 на 8 место. Вместе с тем, следует отметить то, что место ценности «Креативность» у студентов ЭГ осталось на шестой позиции. Сопоставительный анализ начального и завершающего этапов динамики рангов инструментальных ценностей студентами экспериментальных групп позволяет нам констатировать, что существенно возросло у экспериментальной группы значение ценностей «образованность», «терпимость» и «ответственность», «периферийное» положение в ценностной структуре у экспериментальной группы занимает такая ценность-средство как «честность». Наряду с нравственными качествами в число ведущих способов достижения жизненных целей выдвигается комплекс деловых качеств (независимость – «смелость в отстаивании своего мнения»), характеризующих общую направленность личности – способность отстоять свое мнение, не отступая перед трудностями, действовать самостоятельно и решительно в сложных жизненных и учебных ситуациях.

На результативность проводимой работы при реализации данного условия (заключительный этап опытно-экспериментальной работы) указывают освоение студентами на достаточном и креативном уровне знаниями ценностных доминант человеческой деятельности и общения, эффективного субъект-субъектного взаимодействия (активного слушания, аргументации, сплочения и формирования взаимного доверия и др.), готовность студентов владеть позицией разных ролей, позитивный опыт выдвижения и отстаивания творческих идей в командной работе.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы мы получили следующие результаты в экспериментальной группе: креативный уровень развития аксиологической компетенции был зафиксирован у 10 % студентов, что на 6,7% выше по сравнению с началом реализации третьего условия, достаточный уровень развития аксиологической компетенции – у 48,3 % студентов (увеличение составило 33,3%), ознакомительный уровень развития аксиологической компетенции – у 41,7 % студентов (сокращение числа студентов составило 40%).

В параграфе 2.4 «Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза» был проведен сравнительный анализ начального, промежуточного и итогового срезов в экспериментальных и контрольных группах по уровням развития гуманитарной компетентности студентов вуза (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития гуманитарной компетентности студентов (в %)

Этап Уровни	Начальный	Промежуточный	Завершающий
группы	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Ознакомительный	73	73	72	63	54	32
Достаточный	22	23	25	31.5	38	57
Креативный	5	4	3	5.5	8	11

Таким образом, как видно из Таблицы 1, в результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе у 11 % студентов был зафиксирован креативный уровень развития гуманитарной компетентности студентов, что на 7% выше по сравнению с начальным этапом проведения ОЭР (4%). На 34% произошло увеличение числа студентов, обнаруживших достаточный уровень развития гуманитарной компетентности (57%) по отношению к начальному этапу проведения ОЭР (23%). Сокращение числа студентов с ознакомительным уровнем в экспериментальной группе также можно обозначить как значительное – сокращение студентов с данным уровнем составило 41 % .

Продвижение студентов в развитии гуманитарной компетентности мы рассматриваем по коэффициенту динамики. Для повышения информативности и усиления наглядности, полученных в результате эксперимента данных представим коэффициенты динамики развития гуманитарной компетентности студентов на графике (рис.2).

Рисунок 2 – Коэффициенты динамики развития гуманитарной компетентности студентов ЭГ и КГ (Условные обозначения: К-креативный, Д-достаточный, О-ознакомительный)

Из Рисунка 2 видно, что коэффициент динамики уровней развития гуманитарной компетентности студентов экспериментальной группы по креативному уровню на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы составил 2,8, что свидетельствует о значительных положительных результатах работы. Коэффициент динамики развития достаточного уровня гуманитарной компетентности студентов экспериментальной группы составил 2,4. Данная динамика также отражает значительное увеличение студентов с достаточным уровнем развития гуманитарной компетентности. Для ознакомительного уровня развития гуманитарной компетентности студентов экспериментальной группы характерна отрицательная динамика, что означает уменьшение количества студентов, для которых характерен данный уровень. В нашем случае коэффициент динамики ознакомительного уровня развития относительно начального уровня составил 0,4. Коэффициент динамики развития гуманитарной компетентности студентов в контрольной группе оказался незначительным.

Для проверки достоверности полученных данных, нами были применены статистические методы обработки данных. Для выявления различий в уровне развития гуманитарной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп мы применили критерий χ2 – критерий Пирсона. Для проверки достоверности данных уровня развития гуманитарной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы мы применили угловое преобразование Фишера. Согласно полученным результатам, можно утверждать на уровне значимости p = 0,05 об эффективном влиянии реализованного педагогического обеспечения на развитие гуманитарной компетентности студентов вуза.

Использование методов математической статистики позволило достоверно подтвердить эффективность опытно-экспериментальной работы, а, следовательно, и правомочность выдвинутой гипотезы о структуре и содержании педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Опрос студентов, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка проводимой работы и другие методы исследования позволили сделать вывод, что каждое из условий обеспечивало продвижение студентов в развитии у них гуманитарной компетентности. Оценка сфер и масштабов деятельности студентов и выпускников подтверждают, что гуманитарная компетентность значительно расширяет спектр их личностных и профессиональных возможностей. За указанный период 9 студентов выиграли стипендии Немецкой службы академических обменов (DAAD) на обучение в Германии (летние курсы). Шесть студентов из экспериментальной группы по окончании обучения в вузе получили международный языковой сертификат, который позволил студентам подать заявку и получить место на обучение в магистратуре в гг. Потсдам и Дайсбург (Германия). 37 студентов приняли участие в различных городских и всероссийских конференциях и олимпиадах. Полученные данные доказывают реальность и эффективность предлагаемого педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза.

В Заключении подводятся итоги проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу.

Конкретизировано понятие гуманитарной компетентности студентов как интегративного личностного качества, включающего умения использовать свой личностный потенциал (способность личности к освоению, владению и применению современных медиа технологий, умения взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать и развивать деловое общение, способность личности использовать знания родного и иностранных языков, способность и готовность личности к установлению ценностных субъект-субъектных отношений) для успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях; структура которой представлена совокупностью медиакомпетенции, языковой и аксиологической компетенций, где медиакомпетенция относится преимущественно к сфере деятельности человека, языковая – к взаимодействию с другими людьми, а аксиологическая – к себе как к личности, собственным ценностным ориентациям.

Разработана и научно обоснована структурно-функциональная модель процесса развития гуманитарной компетентности студентов вуза, состоящая из взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный).

Выделены и охарактеризованы критерии развития гуманитарной компетентности студентов (информационно-ориентационный, деятельностно-рефлексивный и мотивационно-аналитический) и разработана диагностическая программа изучения развития гуманитарной компетентности студентов вуза. Обоснованы и охарактеризованы уровни развития гуманитарной компетентности студентов вуза: ознакомительный, достаточный, креативный.

Доказано, что развитие гуманитарной компетентности студентов будет успешным, если в образовательном процессе вуза будет реализовано педагогическое обеспечение, включающее Медиа лабораторию как форму организации самообразовательной деятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции; интерактивные методы обучения, способствующие развитию языковой компетенции студентов; психолого-педагогический тренинг, активизирующий развитие аксиологической компетенции студентов.

Позитивные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что предложенное педагогическое обеспечение способствует развитию гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза. Таким образом, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены, результаты исследования дают основания утверждать, что цель достигнута.

Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с развитием гуманитарной компетентности студентов вуза. В качестве перспективного направления продолжения исследования в условиях реализации Болонского процесса мы видим в разработке проблемы развития гуманитарной компетентности личности студента в системе бакалавриат – магистратура.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях (общим объемом 7 п. л., авторский текст 6 п. л.):

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Бедарева, компетентностного подхода в образовательном процессе профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / , // Вестник Бурятского государственного университета. Выпуск 1. Педагогика. Выпуск 3 (10). Главный редактор д-р пед. наук, проф. . – Улан-Удэ, 2009. – С. ,75 п. л.) (авторский вклад 60%).

2. Бедарева, обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов – будущих специалистов по связям с общественностью [Текст] / , // Вестник Томского государственного педагогического университета. ВыпускГлавный редактор д-р физ-мат. наук, проф. . – Томск, 2009. С.11-16. (0,58 п. л.) (авторский вклад 70%).

Статьи в сборниках:

3. Толстова, компетентность как один из частных видов гуманитарной компетентности студентов технических вузов [Текст] / // САКС-2002: Тез. докл. междунар. науч.-практ.-конф. (6 – 7 дек. 2002, г. Красноярск. СибГАУ.) – Красноярск, 2002. – С. ,1 п. л.)

4. Бедарева, гуманитарной компетентности как одно из условий повышения качества профессионального образования студентов технических вузов [Текст] / // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. 18–19 февраля 2004 года. Том I. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – С. 123–125. (0,2 п. л.).

5. Бедарева, гуманитарной компетентности студентов – будущих PR-специалистов [Текст] / // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы международной научно-практической конференции. 18–19 ноября 2004 г. / отв. редактор ; Гос. образоват. учреждение «ГУЦМиЗ». – Красноярск, 2004. – С. 340–346. (0,4 п. л.).

6. Бедарева, А. В. К вопросу о формировании гуманитарной компетентности студентов – будущих PR-специалистов [Текст] / // Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения: сб. научных статей Юбилейной пятой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием отв. Редактор канд. пед наук, доцент ; СибГТУ. – Красноярск, 2004. – С. 17-22. (0,4 п. л.)

7. Бедарева, А. В. К вопросу формирования гуманитарной компетентности студентов – будущих PR-специалистов в процессе изучения второго иностранного языка [Текст] / , // Проблемы повышения эффективности региона: межвуз. сб. науч. тр. / под общ. ред. д-ра экон. наук, проф. ; СибГАУ. – Красноярск, 2005. – С. 341–347. (0,4 п. л.)

8. Бедарева, самосознание и гуманитарная компетентность в личностной структуре студента будущего специалиста по связям с общественностью [Текст] / , // Проблемы повышения качества подготовки специалистов. науч.-метод. сб. / СибГАУ. Вып. 2. – Красноярск, 2005. – С. 136–149. (0,8 п. л.)

9. Бедарева, -педагогический тренинг как одна из форм учебно-воспитательного процесса в вузе / , // Проблемы повышения качества подготовки специалистов [Текст]: науч.-метод. сб. / СибГАУ. Вып. 4. – Красноярск, 2007. – С.23-27. (0,3 п. л.)

10. Бедарева, А. В., Реализация компетентностного подхода в межкультурно-ориентированном процессе профессиональной подготовки будущего специалиста по связям с общественностью [Текст] / // Международный менеджмент и маркетинг в вузе: Тезисы докладов III международной научно-практической конференции (6-9 апреля 2007) – Красноярск / Под общ. Ред ; СибГАУ. Вып.3 – С. 251–256 (0,4 п. л.)

11. Бедарева, технологии формирования языковой компетенции студентов [Текст] / //Инновационная интегрированная система профессионального образования: проблемы и пути развития: науч.-метод. сб. / СибГАУ. – Красноярск, 2008. – С.233-240 (0,5 п. л.)

12. Бедарева, в содержание обучения иностранному языку интерактивных методов преподавания, ориентированных на формирование гуманитарной компетентности будущего специалиста [Текст] / // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: материалы междунар. научно-метод. конф. 22-24 апреля 2008г.- ПГУАС, Пенза [в 4 ч.] Часть 4. – С. 83-89 (0,4 п. л.)

13. Бедарева, самостоятельной работы студентов на основе использования медиатехнологий как средство формирования медиакомпетенции студентов в области связей с общественностью [Текст] / // Организация самостоятельной работы студентов. Материалы Международной заочной научно-методической конференции. Том 2 /», Пермь, 2008. – С. 23-29 (0,6 п. л.)

14. Бедарева, образовательные технологии формирования гуманитарной компетентности студентов [Текст] / // Развитие непрерывного образования: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Том 1, отв. ред. ; КГПУ. Красноярск, 2009. – С. 126-130 (0, 4 п. л.)

15. Бедарева, обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов в процессе изучения делового иностранного языка [Электронный ресурс]: , // Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием. Российская Академия Естествознания, декабрь, 2009. − Режим доступа: URL: http://www. http://www. econf. *****/subsection/936.

16. Бедарева, E-Mail проектов как одно из средств оптимизации развития языковой компетенции студентов в процессе обучения второму иностранному языку [Текст] / // Современные тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе: материалы регион. заочн. науч.-практ. конф. Красноярск: РИО СибГАУ, 2009.- С.19 – 24 (0,4 п. л.)

17. Бедарева, аспекты организации медиасреды самообразовательной деятельности студентов как одно из условий развития медиакомпетенции студентов [Текст] / // Материалы IV Международной научно-практической конференции «Международный менеджмент и маркетинг в вузе. Развитие в условиях кризиса» - Красноярск / Под общ. Ред ; СибГАУ. Вып.4 – С. 199–204. (0,42 п. л.)

Учебно-методические пособия:

18. Бедарева, немецкий. Сборник текстов и заданий по обучению навыкам чтения и разговорной практике. Учебное пособие [Текст] / , К. Дайнингер. - Красноярск: СибГАУ, 2003. – 100 с. (6, 25 п. л.).

19. Бедарева, для профессии. Практикум по немецкому языку для студентов финансово-экономических и гуманитарных специальностей. Учебное пособие (гриф СибРУМЦ) [Текст] / . – Красноярск: СибГАУ, 2009. – 115 с. (7,18 п. л.).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 27 апреля .2010 г.

Формат 60 х 84 1/16. Офсетная печать. Гарнитура Times New Roman.

Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Заказ №

Редакционно-издательский