Формирование эго-идентичности студентов в процессе адаптации к обучению в вузе как фактор профилактики алкогольной аддикции (стр. 2 )

Разработана анкета «Удовлетворенность обучением в вузе», позволяющая оценить уровень удовлетворенности обучением в процессе адаптации студентов вуза.

Теоретические выводы и результаты исследования могут быть использованы в процессе диагностики, консультирования и коррекционно-развивающей работы в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, а также в практике работы психологической службы в системе образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Статус и особенности структуры Эго-идентичности взаимосвязаны с выраженностью признаков алкогольной аддикции: статус предрешения или мораторий характерен для студентов, склонных к алкогольной аддикции, их Эго-идентичность характеризуется выраженным уровнем несоответствия между реальным и идеальным образом Я и преобладанием нейтральной или негативной валентности. Диффузная или размытая Эго-идентичность, которая отличается наиболее выраженным разрывом между самопредставлениями о реальном и идеальном Я с преобладающим негативным типом валентности, характерна для студентов с признаками сформированной аддикции.

2. Формирование кризисной Эго-идентичности определяет склонность к алкогольной аддикции студентов и взаимосвязано с показателями процесса адаптации к обучению в вузе. Общий показатель кризисной Эго-идентичности повышается в зависимости от уровня алкогольной аддикции. Пусковым механизмом развития нарушений процесса адаптации и дальнейшей алкоголизации студентов, склонных к алкогольной аддикции, являются нарушения в эмоциональной сфере, обусловленные новой социальной ситуацией, высокими интеллектуальными и психическими нагрузками, отсутствием поддержки со стороны референтных групп (семьи, друзей, учебной группы и т. д.). В наибольшей степени эмоциональная сфера подвержена изменениям при формировании кризисной Эго-идентичности. У респондентов с признаками алкогольной аддикции стабилизация эмоциональной сферы детерминирует формирование ценностно-смыслового и поведенческого аспектов проявления кризисной Эго-идентичности.

3. Структура акцентированной Эго-идентичности содержит аддиктивный компонент, включающий в себя такие признаки, как высокая напряженность аддиктивной мотивации, склонность к аддикции, а также ряд социально-психологических и личностных мотивов употребления алкоголя. В данной структуре эмоциональный, поведенческий, личностный и ценностно-смысловой компоненты не включают в себя признаков аддиктивности, вместе с тем их содержание определяет возможность дальнейшего развития зависимого поведения. К таким катализаторам аддиктивной динамики относятся низкая сила Эго, высокая тревожность, негативная самооценка, экстернальность, несамостоятельность, а также внешние стрессогенные факторы.

4. Структура аддиктивной Эго-идентичности не имеет локализованного аддиктивного компонента. Его признаки равномерно сконцентрированы в таких компонентах Эго-идентичности, как мотивационно-аддиктивный, эмоционально-аддиктивный, аддиктивно-поведенческий, личностно-аддиктивный и ценностно-смысловой. Данная Эго-идентичность характеризуется центрацией на аддиктивном агенте, который купирует переживания психологических, социальных и бытовых проблем личности посредством аддиктивной реализации.

5. Разработанная и апробированная программа профилактики алкогольной аддикции студентов вуза, склонных к алкогольной аддикции, посредством формирования у них достигнутой Эго-идентичности в процессе адаптации, позволяет достичь существенных преобразований в личностном, ценностно-смысловом и эмоциональном компонентах Эго-идентичности, купировать аддиктивный компонент, существенно снизить аддиктивную мотивацию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии личности и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» и кафедры психологии ФГОУ ВПО «Сибирская академия государственной службы», на заседаниях кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». Результаты исследования представлены на следующих конференциях: на международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (Одесса, 2010), IV международной научно-практической конференции: «Наука и современность 2010» (Новосибирск, 2010), XIV международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2010), международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований‘2011» (Одесса, 2011), VII Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Perspektywiczne opracowania są nauką i technikami − 2011» (Польша, 2011), международной заочной научно-практической конференции 27 июля – 7 августа 2011 г. «Информационно-образовательная среда современного вуза» (Чебоксары, 2011), XVIII международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011).

Результаты исследования внедрены в работу ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», ФГОУ ВПО «Сибирская академия государственной службы», НП НОУ «Институт консультирования» и Института клинической психологии г. Новосибирска. Результаты исследования представлены в 15 публикациях, 4 из них в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК РФ.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой и формой построения научного исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложение. Общий объем диссертации составляет 233 страницы. В тексте диссертации содержится 21 таблица, 11 рисунков, 8 приложений. Библиографический список включает 181 наименование работ отечественных и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, выявляется противоречие, формулируется проблема исследования; выдвигается гипотеза исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологические основания, этапы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту, приводятся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении.

Глава 1. «Теоретические и методологические основания исследования процесса адаптации к обучению в вузе» посвящена анализу основных подходов к изучению адаптации, рассмотрен процесс адаптации к обучению у студентов, определена взаимосвязь алкогольной аддикции и адаптации.

В параграфе 1.1. «Основные подходы к определению понятия адаптации» приведены данные теоретического анализа, посвященные исследованию адаптации в зарубежной и отечественной психологии.

Феномен адаптации изучается учеными разных областей: физиологии, социологии, психологии.

Адаптация в зарубежных исследованиях широко изучалась в рамках таких основных психологических школ, как психоанализ, в которой рассматривалась как главная функция Эго, изучались механизмы и процессы защитной адаптации, а сам процесс адаптации раскрывался через формулу конфликт – тревога – защитные реакции (З. Фрейд, Э. Эриксон, H. Hartmann); в гуманистической школе адаптация рассматривалась в контексте взаимодействия человека и среды, как условие формирования личности (А. Bandura; A. Maslow), при этом, четко дифференцировались такие понятия как приспособление и адаптация (G. H. Mead, L. Philips); в бихевиорально ориентрованных школах термин «адаптация» заменялся на термин «приспособление» (W. Arnold, H. J. Eysenck, R. Meili) и рассматривался в соотношении общество - окружающая среда и индивид - общество, при этом личностное развитие человека предполагалось в процессе адаптации; в рамках функционального направления адаптация изучалась в единстве триады: познание, социальное окружение, мотивация, и рассматривалась через формулу конфликт – угроза – приспособление.

Объединяет данные зарубежные теории трехкомпонентная формула для понимания адаптации, в которой отличительным элементом является причинность возникновения конфликта. Адаптация понимается в зарубежных исследованиях не только как процесс, но и как состояние.

В отечественной психологии многие авторы придерживаются системно-деятельностного подхода, который определяет эффективность адаптации через эффективную деятельность, которая находит свое отражение и в межличностных отношениях, и в предметной деятельности, и фиксирует адаптацию через удовлетворенность субъекта своей деятельностью (Ю. А. Александровский, П. К. Анохин, Ф. Б. Березин, А. Н. Леонтьев и другие). Второе направление отечественной науки добавляет к показателю эффективной адаптации помимо эффективной деятельности интеграцию со средой и самореализацию. Последний критерий реализуется только при эффективном взаимодействии с социумом, при этом личность реализует свой потенциал через социально приемлемые способы продуктивной реализации (О. Ф. Алексеева, И. К. Кряжева, Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн и другие). Более перспективным направлением изучения адаптации является полисистемный подход (В. А. Барабанщиков, Д. Н. Завалишина, Б. Ф. Ломов и другие). Помимо социальной среды, выделяют личностные факторы, влияющие на адаптацию и дезадаптацию личности: жизнерадостность человека, личностная тревожность, рефлексия, толерантность, социабельность, открытость новому опыту, способность к эмпатии, а также гибкость мышления и поведения (Н. Н. Мельникова), в юношеском возрасте – это перфекционизм и враждебность (Н. Г. Гаранян, Я. Г. Евдокимова, А. Б. Холмогорова и другие).

Г. Вартанова и М. Ю. Кондратьев выделяют специфику социально-психологической адаптации юношеского возраста, проявляющуюся именно в освоении роли студента-первокурсника: превалирующим психологическим основанием видения себя и своих соучеников в новой группе является именно стремление к быстрейшей и оптимальной адаптации. Причем адаптационная задача делится на два аспекта: адаптация к конкретной студенческой группе и адаптация к широкому социуму. Выделяют факторы, препятствующие успешной адаптации и ведущие к «негативной Эго-идентичности», и, как следствие, к девиантному поведению: кризис Эго-идентичности, «внешний локус контроля», низкая интернальность, эмоциональная нестабильность, нормативность (Е. В. Селенина).

Таким образом, адаптация рассматривается в рамках различных теорий и как процесс и как результат внутренней и внешней гармонизации личности, в адаптации всегда есть два агента: личность и окружающая среда; сам процесс адаптации носит всегда динамический характер. В типологии видов адаптации заложено множество оснований, при этом можно утверждать, что у алкогольных аддиктов также присутствует один из видов адаптации, формируемый посредством употребления алкоголя.

В параграфе 1.2. «Характеристика процесса адаптации студентов к обучению в вузе» изложены подходы к пониманию адаптации студентов.

Определяющее влияние оказывает процесс адаптации студента на качество обучения и на адаптированность (Ю. В. Стафеева). Авторами выделяются определенные этапы адаптации студентов: первичная адаптация (1-2 курс), вторичная адаптация студентов (3-4 курс), третий этап (5 курс) (Г. Ю. Авдиенко, В. В. Вербицкий, Т. А. Жукова, С. М. Мадорская, М. А. Туревский, В. В. Шпалинский). Особо подчеркивается трудность первичной адаптации к обучению в вузе.

Целью адаптации служит адаптированная личность на этапе перехода от общего к профессиональному образованию. Для достижения данной цели ставятся следующие задачи: диагностика готовности выпускников к обучению, включение будущих студентов в различные виды деятельности по адаптации в целостном педагогическом процессе вуза, включение педагогического коллектива в реализацию единой программы адаптации выпускников школ, включение будущих студентов в рефлексивную деятельность с целью осознания и осмысления ими всех этапов процесса собственной адаптации, обучение студентов самостоятельному управлению процессом собственной адаптации (Л. Ф. Беликова).

Эффективность адаптации первокурсников в вузе определяют блоки факторов: социологический блок, психологический блок, педагогический блок. Особого внимания требует изучение именно мотивов учебной деятельности, так как они оказывают влияние на формирование личности студента и процесс адаптации. Выделяют типичные трудности, с которыми сталкиваются первокурсники в процессе адаптации, которые необходимо нейтрализовать: психологическая некомпетентность во взаимоотношениях студентов и преподавателей; проблема установления контактов с однокурсниками; проблема приобретения новых социальных связей в группе, вузе; свобода от опеки родителей и учителей, обманчивое ощущение свободы от выполнения учебных заданий, что приводит к задолженностям по дисциплинам к контрольной неделе, а затем, к перегрузке к началу сессии, что сопровождается нервными срывами и стрессом. Источниками данных проблем адаптации могут служить дезадаптивные состояния личности, данное состояние порождает дезадаптивное поведение с использованием психологических защит, которые носят деструктивный характер (отрицание трудностей, вытеснение мыслей о проблемах, рационализация). Проявление данных проблем носит различные названия, например, «вузовский стресс», «информационное напряжение», «институтский шок», «дидактогения». Данные термины отражают наличие у студентов тревожности, стресса или депрессии (В. И. Бородулин, И. В. Солодникова, ).

Таким образом, адаптация студентов к обучению в вузе представляет собой процесс активного вхождения личности в совокупность новых ролей и форм деятельности, приспособление к специфике выбранной профессии, что влечет за собой выработку оптимального режима функционирования личности в учебной среде, принятие норм, целей и ценностей учебной группы. Характер и результаты процесса адаптации будут зависеть от многих факторов, таких как цели и ценностные ориентации самой личности, возможности их достижения в среде вуза. Выделяют факторы, влияющие на процесс адаптации студентов вуза: внешние, которые связаны с функционированием вуза и оказывают влияние на студента, и внутренние, которые обусловлены психическими процессами и свойствами личности отдельного студента. Высокая степень адаптированности влияет на позитивные результаты учебной деятельности, поэтому необходимо систематически проводить мероприятия, направленные на оптимизацию процесса адаптации студентов к обучению в вузе.

В параграфе 1.3. «Взаимосвязь алкогольной аддикции и процесса адаптации студентов к обучению в вузе» анализируются причины алкогольной аддикции, связь алкогольной аддикции и адаптации.

Выделяют различные причины возникновения алкогольной аддикции в юношеском возрасте: возрастание нагрузки на системы адаптации на психофизиологическом и психологических уровнях (В. Н. Бородулин, С. В. Котлярова), у студентов младших курсов возрастные сложности формирования и развития личности (В. Д. Томчук); отрицательные проявления индивидуально-психологических и патохарактерологических особенностей, отклонения в психофизическом развитии (А. В. Воронков, Е. С. Калмыкова, С. В. Максимова, Н. А. Соловова, М. А. Падун).

Существуют различные подходы, объясняющие возникновение алкогольной аддикции. Психическая зависимость в рамках психоанализа трактуется как результат регрессии, возникшей при слабом Эго, и при невозможности преодолеть конструктивными способами фрустрации (O. Fenichel, E. Glover, R.  Knight, G. Mead). В когнитивном подходе возникновение аддикций связывается с когнитивными нарушениями и особенностями внутреннего контроля личности, с нарушением процессов мышления и воображения, что приводит к низкому уровню адаптированности человека, а низкий внутренний контроль уменьшает вероятность собственного отказа от приема психоактивных веществ (М. Rutter). Мотивационный подход объясняет возникновение аддиктивной мотивации при угрозе свободе личности и появлении ответного сопротивления (Y. Brehm). Теория ожидаемого действия рассматривает алкогольную аддикцию как способ ухода от ответственности за свою беспомощность при возникновении фрустрирующих ситуаций и внешней агрессивности среды (А. Marlatt). E. J. Khantzian рассматривал возникновение аддиктивного поведения в рамках теории «самолечения», согласно которой прием психоактивных веществ определяется как психокоррекция болезненных переживаний.

В современных исследованиях алкогольной аддикций выделяют три направления: изучение причин возникновения алкогольной аддикции, динамики, способов коррекции (Н. В. Дмитриева, Д. Н. Долганов, Ц. П. Короленко и другие).

Для констатации алкогольной аддикции выделяются следующие критерии: сильное желание употреблять алкоголь, сниженная способность контролировать начало и окончание употребления, состояние отмены при уменьшении дозы или прекращении употребления алкоголя, необходимость увеличения дозы, поглощенность употреблением, продолжающееся употребление, вопреки явным признакам вредных последствий (М. А. Гаранина, Е. С. Калмыкова, М. А. Падун). Употребление алкоголя является своеобразным вариантом адаптации к окружающей среде, но данный вариант является неэффективным (Л. Вермсер, А. А. Налчаджян, Г. В. Талалаева, J. N. Despland, L. Monod, F. Ferrero).

Таким образом, существует непосредственная связь между употреблением алкоголя и процессом адаптации. С одной стороны, употребление алкоголя снижает показатели адаптации индивида к окружающей среде, с другой стороны, через употребление алкоголя происходит приспособление к действительности, актуализация дополнительных защитных механизмов, то есть разрушая себя, алкогольные аддикты помогают себе псевдоадаптироваться. Алкогольная аддикция рассматривается и как бегство от фрустрирующих ситуаций в измененное состояние сознания, и как способ приспособления к ним.

Глава 2. «Формирование Эго-идентичности студентов вуза как фактор профилактики алкогольной аддикции» содержит обзор мнений и подходов к исследованию идентичности, классификации видов идентичности, дана характеристика Эго-идентичности, ее особенности в юношеском возрасте, а так же определены предпосылки формирования аддиктивной Эго-идентичности в данном возрасте.

В параграфе 2.1. «Идентичность личности как междисциплинарный феномен» приведены данные теоретического анализа, посвященные исследованию Эго-идентичности в философии, логике, социологии и психологии.

Идентичность тесно соотносится с понятием «тождество» (Г. Гегель, Р. Декарт, Ф. Шеллинг). В философии идентичность рассматривается как тождественность всему сущему, всеобщность бытия (М. Хайдеггер), «самотождественное» сознание (Э. Гуссерль), самотождественность единичного в его самости (И. Скотт), «самопрезентующаяся субъектность» (Г. Лейбниц), раскрытие самости в ее соотнесенности с другими (М. Шелер), процесс осознания своеобразия единичного и себя как автономно действующего существа (Ю. Хабермас), которое ярко проявляется при соотнесении «Я» и «не-Я» (И. Фихте), социологизированный характер идентичности отмечал Д. Юм.

Появление и обсуждение феномена идентичности в психологии началось с психоаналитического подхода (А. Адлер, З. Фрейд, Э. Эриксон). В качестве основного и более значимого вида идентичности представители данного направления выделяют Эго-идентичность, а социальную рассматривают как вспомогательную. Представители бихевиоризма в своих исследованиях опирались на изучение группового поведения, используя формулу «стимул-реакция» (Э. Торндайк, Дж. Уотсон). Изучение идентичности когнитивистами представлено теорией самокатегоризации (Дж. Тернер) и теорией социальной идентичности (Г. Тэджфел).

В отечественной психологии изучается как становление идентичности посредством индивидуального развития и влияния общества (В. А. Ильин, В. А. Ядов), так и структура идентичности, подчеркивается наличие у структуры не только количественных характеристик, но и качественных образований (Н. В. Дмитриева, Ц. П. Короленко, Л. Н. Ожигова, Л. М. Путилова, Н. С. Соболева, Е. Л. Солдатова, Ю. В. Ставропольский и другие).

В юношеском возрасте формируется Эго-идентичность, воспринимаемая молодым человеком: как чувство Эго-идентичности, как процесс формирования или как его результат – сформированное состояние или внутрипсихическая структура.

Впервые феномен Эго-идентичности был рассмотрен Э. Эриксоном, им было предложено понятие кризисов Эго-идентичности, как периодов повышенной уязвимости и возросших потенций человека. Формирование Эго-идентичности в юношеском возрасте, совпадающем с процессом вхождения в вузовскую образовательную среду, носит особый характер, именно в это время формируются более сложные признаки Эго-идентичности: личный жизненный план, самоопределение (М. В. Заковоротная, Н. С. Соболева).

Таким образом, Эго-идентичность рассматривается как динамическая структура, меняющаяся с возрастом, и связанная в своем становлении с социумом, который своими ожиданиями и ответной реакцией на действия личности направляет дальнейшее формирование ее Эго-идентичности.