Образовательная программа логопедической работы «Организация логопедической работы в дошкольном общеобразовательном учреждении, не имеющем в своей структуре специализированных групп» (стр. 2 )

· пространственная ориентировка;

· артикуляционная моторика;

· мелкая моторика.

На каждого ребенка дважды в год составлялся речевой профиль, который позволяет наглядно увидеть «западающие звенья» и активизировать работу в данном направлении.

Таблица мониторинга заполняется по четырёх бальной системе:

1 – низкий уровень;

2 – ниже среднего уровень;

3 – средний;

4 – достаточный.

Производятся необходимые расчёты, которые заносятся в сводную таблицу, а далее составляется диаграмма для наглядности достигнутых результатов.

В конце года учитель-логопед составляет аналитический отчёт о проделанной работе.

Требования к проведению логопедической совместной деятельности:

Согласно нормативам «Санитарно-эпидимиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.1249-03», утверждённых Главным государственным врачом Российской Федерации, а также опыта, функционирования дошкольных логопедический пунктов, в условиях Крайнего Севера показывает, что следует уменьшить количество фронтальной и подгрупповой образовательной деятельности, и увеличить время на индивидуальную деятельность. Учитывая требования к организации режима дня и образовательной деятельности максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПинами (п.2.12.7)

- в соответствии СанПинами продолжительность групповой совместной деятельности с детьми 6-го года жизни -25 минут, с детьми 7-го года жизни -30 минут, индивидуальной – 10-15 минут;

- добровольное участие детей;

- учебная и развивающая нагрузка сочетается с отдыхом, релаксацией, физкультминутками.

- регулярность логопедической деятельности по коррекции звукопроизношения –2-раза в неделю, остальная деятельность -1-2 раза в неделю;

Вся логопедическая деятельность ориентирована на психологическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребности в эмоциональном общении. Педагогические требования распространяются на все индивидуальные и групповые виды деятельности.

Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество занятий может меняться по усмотрению логопеда.

1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

Планирование логопедической деятельности с детьми, имеющими диагноз ФН, ФФН, ОНР(III уровня).

6-го года жизни, разделено на 3 периода обучения

I период – октябрь – ноябрь; 9 недель, 18 логопедической деятельности – 2 раза в неделю, 7 ч. 30 мин. (на 1 ребенка)

II период – декабрь – февраль: 12 недель, 24 логопедической деятельности– 2 раза в неделю, 10 ч. (на 1 ребенка)

III период – март – май 12 недель, 24 логопедической деятельности – 2 раза в неделю, 10 ч. (на 1 ребенка)

- звукопроизношение + связная речь

Всего 66 логопедической деятельности в год - 27 часов 30 мин.

С 15 мая – повторение пройденного материала

Планирование логопедической деятельности с детьми, имеющими диагноз ФН, ФФН, ОНР(III уровня).

7 года жизни разделено на 2 периода обучения

I период – октябрь – декабрь. 13 недель, 26 логопедической деятельности – 2 раза в неделю, 13 ч. (на 1 ребенка)

II период – январь–май. 21 неделя 42 логопедической деятельности – 2 раза в неделю, 21 ч. (на 1 ребенка)

- звукопроизношение, подготовка к обучению грамоте + связная речь

Всего 68 логопедической деятельности в год - 34 часа.

С 15 мая – повторение пройденного материала.

Форма организации обучения – подгрупповая, в микрогруппах и индивидуальная. Для подгрупповой совместной деятельности объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 7 человек, периодичность – 2 раза в неделю, 30 минут для детей подготовительного возраста, 25 минут для детей старшего возраста.

Продолжительность логопедической деятельности с детьми:

ФН – от 3 до 6 месяцев;

ФФН – 1 год

ОНР(III уровня) – 1-2 года.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.

Планирование учебного времени на одного ребёнка.

Название	ФН, ФФН, ОНР-III-IV у детей 6-го года жизни	ФН, ФФН, ОНР-III-IV у детей 7-го года жизни
всего занятий в год	подгруп- повые занятия	индивиду- альные занятия	всего занятий в год	подгруп- повые занятия	индивиду- альные занятия
132	66	66	136	68	68
Формирова-ние звукопроиз-ношения	116	50	66	103	35	68
Обучение связной речи	16	16		15	15
Подготовка к обучению грамоте				18	18
Количество часов	38ч. 30м.	27ч. 30м.	11час.	45ч. 35м.	34 час.	11ч. 35м.

Особенности речи детей, подлежащих воспитанию и

обуче­нию на логопедическом пункте.

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несфоррмированность звуков выражается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звон­кие заменяются глухими, рил звуками л' и йот, с—щ или ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих зву­ков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками г, г', д, д`. Дети произносят «табака» вместо собака; «туба» вместо шуба, «дубы» вместо зубы и т. д.

В других случаях не произошел еще процесс дифференциа­ции звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчет­ливый звук, например: мягкий звук ш` вместо ш и вместо с и с', вместо ч и т` нечто вроде смягченного ч. и т. п.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию про­износит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в речи наблюдается смешение звуков с и ш, например: «светит шьолнышко».

Часто наблюдается нестойкое употребление в речи звуков. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неод­нократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т. е. звук может произно­ситься искаженно и в то же время смешиваться с другими зву­ками или опускаться и т. д.

Количество неправильно произносимых или неправильно упо­требляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16—20). Чаще всего оказываются несформированными свистя­щие и шипящие звуки (с, с`, з, з', ц, ш, ж, ч, щ); звуки т' и д'; звуки л, р, р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный йот; гласный ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: «тольнытка» или «сойниска» вме­сто солнышко; «ляде» вместо ружье; «сяник» вместо чайник;«тупы» вместо зубы; «паяпан» вместо барабан; «Тинята лидали в ятике» вместо Щенята лежали в ящике; «Дивет под клилеткам, квот колеткам, кодянном длудит, дом таладит» (Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сто­рожит) и т. п.

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: «катиль» вместо ска­терть, «сипет» вместо велосипед, «листри» вместо электриче­ство и т. д.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении детьми специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предло­жили внимательно слушать и поднимать руку в момент произ­несения какого-либо звука или. слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными зву­ками (например: па-ба; ба-па); при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук; при вы­делении звука, с которого начинается слово, и т. п. У большин­ства детей значительные затруднения наблюдаются при необ­ходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо определенный звук.

На недостаточность слухового восприятия указывают и за­труднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и раз­личения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко на­блюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бед­ность словаря и некоторая задержка в формировании грамма­тического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при спе­циальном обследовании речи детей выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существитель­ными и т. п.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу, у детей с нормальным речевым развитием сформирована интонационная выразительность речи.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: лексической стороны, грамматического строя, фонетико-фонетической стороны.

Впервые теоретическим обоснованием общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных . Ею была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи, выделены три уровня речевого развития: от полного отсутствия до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике. В результате чего были установлены специфические особенности проявления ОНР у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

Дети, имеющие ОНР (третий уровень) речевого развития пользуются

развёрнутой фразовой речью с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове и т. д. Типичными для детей являются персеверации слогов; антиципации; добавление лишних звуков и слогов. На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В словаре детей мало обобщающих понятий, редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов. В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже. Характерны также ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов, в употреблении предлогов. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения. Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук.

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляется у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что, в итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.