Структура учебного курса «Современное общество и мое место в нем»

Министерство образования и науки РФ

Институт образовательной политики «Эврика»

Центр образования «Прогимназия – лицей гувернёрского типа обучения»

Структура учебного курса

«Современное общество

и

мое место в нем»

Набережные Челны

2005 г.

Пояснительная записка

(ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КУРСА)

Как известно, каждый человек обладает уникальным, неповторимым набором индивидуально-психологических особенностей. Но, вместе с тем, существуют некоторые психологические образования, которые должны быть присущи всем представителям определённого возраста. Это так называемые возрастно-психологические особенности личности.

На сегодняшний день в психологии есть большое количество теорий деления человеческого развития на возрастные периоды. Каждая из них имеет в своей основе собственный набор характеристик, по которому один возраст отличается от другого. Например, в теории Пиаже основой психического развития является интеллект, и, соответственно, этапы психического развития человека – это этапы развития интеллекта. Фрейд психическое развитие сводит к инстинкту получения удовольствия и связывает смену возрастных этапов с перемещением зон удовольствия.

Как и большинство отечественных психологов, мы работаем в рамках деятельностного подхода. Теоретическим основанием нашей работы является теория деятельности , теория развивающего образования - и периодизация детского развития Данная периодизация рассматривает возраст с точки зрения ведущей деятельности. Под ведущей понимается деятельность, в результате которой в психике ребенка появляется новообразование, специфическое для данного возраста. Например, ведущая деятельность младенца – непосредственное эмоциональное общение. Если младенец лишен такого общения (в больнице, в доме ребенка и т. д.), в его психике не сформируется потребность в общении с людьми и способность эмоционального отношения к ним, что в конечном итоге приводит к задержке психического развития.

Ведущей деятельностью подросткового возраста, по мнению , является интимно-личностное общение. Именно в процессе общения друг с другом, занимая соответствующее место в сообществе себе подобных, подросток, подражая взрослым, учится самостоятельности и умению брать на себя ответственность за результат деятельности. С этим трудно не согласиться, учитывая, что данная периодизация появилась в советское время, когда вопросы о проявлении подростка в обществе и общества для подростка не стояли так остро, как сейчас.

В своих последних работах описал специфические особенности ведущей деятельности современного подростка: это коллективная деятельность со сверстниками и взрослыми, в которой происходит осознание личной ответственности перед коллективом за выполнение общественно важного дела, реализуется возможность самоутверждения и самовыражения согласно выбранному идеалу, возникает ощущение самостоятельности. И очень важно, чтобы эта деятельность получала признание со стороны взрослых, была общественно значимой. Главная ее задача: появление у подростка практического сознания, способности к адекватному пониманию общества, занятию своего места в обществе (Давыдов развивающего обучения М., «Интор», 1996).

Многие отечественные исследователи и педагоги, описывающие те или иные особенности возрастного развития современных подростков, выделяют изменения в структуре нашего общества как важные причины изменения особенностей возрастного развития на этом этапе.

Нам представляется, что за последние 10-15 лет произошел распад социальной структуры взрослого общества «советского образца» и началось складывание новых форм другого, существенно отличного от советского, «взрослого общества».

Соответственно старые образовательные формы проживания подростничества как этапа возрастного развития, потеряли свою актуальность и эффективность. Произошла потеря нашей системой образования, обществом и государством оформленных психолого – педагогических целей, задач и соответственных форм и способов проживания и завершения подросткового возраста.

В советский период истории соответствующие подростничеству педагогические цели, задачи и формы деятельности описывались в клятве юного пионера и уставе ВЛКСМ и эффективно воспроизводились в этих, достаточно мощных, организациях. Они, безусловно, были тоталитарными и имели весьма отдаленное отношение к ценностным основаниям современной педагогики, но по функции достаточно качественно, говоря словами , «моделировали» для детей особенности тогдашнего взрослого общества. Когда вместе с СССР распались, потеряли эффективность пионерия и комсомол в качестве «модели» того взрослого общества, тогда общество, современное нам, попало в ситуацию, “… отсутствия в культуре, в социальных институтах адекватных для решения задач подросткового возраста пространств”. () Иначе говоря, в ситуацию, когда “инициатива общественного взрослого в предъявлении социальных ожиданий...” к подростку либо отсутствует совсем, либо сильно редуцирована.

Очень интересно эта мысль подтверждается и разворачивается в одном из последних исследований и соавторов. С точки зрения этих исследователей, девиации типа курения и употребления алкоголя стали не просто очень распространенным явлением, не только возрастной нормой (в статистическом смысле) современных подростков, но и начали выполнять «…функцию обряда возрастной инициации, обеспечивая переход во «взрослость». Авторы связывают эту ситуацию с отсутствием социально приемлемых и культурособразных образцов взрослости для современных подростков. Т. е. вместо вступления в комсомол – первое опьянение и/или др. Понятно, что и раньше, именно в этом возрасте, чаще всего, начиналось приобщение или знакомство с употреблением спиртного и курением. Новым является то, что раньше более распространенными, основными, общественно значимыми, были другие формы возрастной инициации, а сейчас, в связи с их отсутствием место основных проявлений «взрослости» заняли именно эти формы поведения.

Мы ни призываем к возврату в социализм, нам важно отметить практическую трудность культуросообразного проживания подросткового возраста и перехода в следующий на современном этапе развития нашего общества.

Представляется, что обозначенная проблема делает весьма актуальными выделение в рамках психологии развития необходимых теоретических оснований и задания на их основе культуросообразных средств и форм возрастного развития современных подростков. Ниже мы опишем наши представления о возможных основаниях, формах и средствах такого задания и приведем способы их реализации.

Поскольку дальше мы будем обсуждать не современные особенности жизни подростков, а возможности проектирования психического развития в этом возрасте, рамкой наших дальнейших рассуждений будет позиция , проявленная им в споре с Ж. Пиаже: отечественная психология должна изучать не то, “... что есть...”, сложилось в психике ребенка само собой, естественно и является по выражению “... лишь частным случаем того, что может быть!”, а то, что складывается и оформляется как наиболее высокий уровень детского психического развития.

Соответственно теоретическим основанием дальнейшей работы будут представления о возрастном развитии , понятие о ведущей деятельности , периодизация , теория развивающего образования - .

Для нас представления о смене возрастных эпох и ведущих деятельностей сформулированные именно “в проектном за­логе” т. е. для определения, “ куда и как взрослый человек (общество) соби­рается вести ребенка”до сих пор наиболее эффективны для проектирования и оформления образовательных программ и развивающих пространств.

Наша гипотеза о ведущей деятельности современных подростков базируется на дальнейшей разработке предположения академика о ведущей деятельности подросткового возраста как общественно значимой с учетом исторических изменений позиции “общественного взрослого” и предъявляемых им социальных ожиданий и ценностей в современном нам обществе.

Для того чтобы двигаться в идеологии проектирования психического развития современных подростков через задание ведущей деятельности (далее ВД), необходимо:

* примерно определить основные новообразования и ожидаемые результаты задаваемой ВД

* выделить механизм разворачивания ВД

* описать тип, содержание и формы ВД

* описать условия необходимые для разворачивания ВД

Для определения основных новообразований ВД будем исходить из следующих моментов: сферы к которой принадлежит ВД, особенностей перехода к следующей ВД и запросов современной общественной практики образования. ВД подростков, согласно периодизации принадлежит к мотивационно - потребностной сфере - отсюда одним из основных новообразований должны быть мотивы, следующая ВД - учебно - профессиональная, соответственно, должна быть оформлена мотивация именно на нее.

В современной практике образования этот возрастной период связан с переходом к следующей ступени образования - профильной школе и предполагает у старшего подростка наличие способности к осознанному, произвольному и ответственному выбору профиля дальнейшего обучения, а вместе с ним и образа своей будущей жизни. Отметим, что в советском прошлом образ, жизни был один на всех, выбор другого, не советского, требовал специальных усилий и как правило совершался в других более зрелых возрастах.

Таким образом, одним из основных новообразований ВД современного подросткового возраста должны быть мотивация на учебно-профессиональную деятельность, другим - складывания «практического сознания» понимаемого нами, вслед за как появление в этом возрасте «…рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям…» и как результат способность к осознанному, произвольному, ответственному выбору своего будущего места во взрослом обществе и связанного с ним профиля дальнейшего обучения.

Представляется, что общий результат можно обсуждать как мотивационную готовность к учебно-профессиональной деятельности, или к дальнейшему образованию, по аналогии с мотивационной готовностью к начальному обучению у дошкольников описанному и его учениками.

Механизм складывания любых, в том числе и обсуждаемых выше, мотивов по связан с тем, что потребность находит свой предмет (“Мотив – опредмеченная потребность”). Одной из основных социальных потребностей подростков является потребность во взрослении (потребность стать взрослым) т. е. занять место взрослого во взрослом сообществе. Для того, чтобы потребность во взрослении превратилась в мотив, необходимо: во-первых, чтобы взрослое сообщество представило педагогически оформленные предметы деятельности, способные удовлетворить потребность во взрослении, иначе говоря идеальные формы взрослости (см. например у «...идеальные герои...», замыслы, возможно «подставленные» педагогами подростку. Во-вторых, чтобы был организован процесс такой деятельности, в которой потребность во взрослении может встретиться со своим предметом. Т. е., искомая ведущая деятельность должна способствовать складыванию новых для подростка и культуросообразных мотивов, социальных смыслов попадания в современное подростку взрослое общество.

Также в этой деятельности должно быть адекватно смоделированы основные особенности идеальной социальной структуры (достаточно сложной) современного нашему подростку общества, иначе говоря, эта деятельность должна задавать своеобразное «пробное поле» в котором подростки могут попробовать себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях. Только за счет такого моделирования в ней появляется возможность появления и оформления практического сознания (вспомним, что именно переживание является единицей сознания, то, что не пережито, вряд ли может быть осознано). Отметим, что имеется в виду не та социальная неразбериха нашей реальности, которая, может, к сожалению, продолжаться еще достаточно долго (полвека или век), а при точном воспроизводстве надолго отбить у попавших в нее подростков желание повзрослеть. Моделироваться должна именно идеальная структура нашего будущего общества, согласно конституции демократического и либерального.

Важным условием разворачивания такой деятельности, является наличие особых, специально организованных пространств. Причем только школа, сама по себе дефицитна для задания таких пространств, поскольку обсуждаемая деятельность не может быть учебной (относится к другой сфере), а школа исторически предназначена именно для разворачивания учебной деятельности.

Мы считаем, что единственный тип ведущей деятельности, в котором возможно примеривание, опробование подростком разных ролей и позиций «общественного взрослого», моделирование сложной идеальной структуры того или иного взрослого общества, соответствующего этим ролям и позициям – это игровой.

Предложенная фиксация соответствует, или, как минимум не противоречит, как основным положениям деятельностного подхода о возрастном развитии, так и некоторым зарубежным периодизациям возрастного развития. Так выделял (только) три типа ведущих деятельностей – учебную, игровую и трудовую. , в своих дневниках отмечал, что освоение социальных отношений и норм социальной жизни у подростков проходят именно в их игровом моделировании, проигрывании, как «…«серьезная» игра … в социальные отношения…Также в периодизации и «инициатива общественного взрослого в предъявлении социальных ожиданий» [ В. П, стр.47], на наш взгляд, наиболее эффективно может воспроизводиться именно в игровой форме. Обсуждая проблему идентификации, процесс, которой является основным содержанием возрастного развития подростков по Э. Эриксону, отметим, что он (процесс идентификации) предполагает наличие идеального образца, каковой и может воспроизводиться в моделирующей идеальное взрослое общество игре.

Безусловно, игровая деятельность подростков должна во многом отличаться от игры дошкольников, но в некоторых важных моментах они, на наш взгляд, очень близки, перечислим их:

а) Важнейшим новообразованием того и другого этапа является формирование мотивационной готовности к учебной деятельности (для дошкольников) и учебно-профессиональной (для подростков)

б) Для того и другого возрастного этапа особенно важны отношения ребенок – “общественный взрослый” (в то время, как для других возрастных эпох (младший школьный возраста, юношеский возраст) важны отношения “ребенок – общественный предмет”) (). Позиция “общественного взрослого” на обоих этапах развития задает нормы, смыслы, правила и стандарты следующего возрастного этапа развития.

в) Одним из важных психологических новообразований того и другого возрастного этапа является формирующееся чувство взрослости.

г) Предметное содержание игровой деятельности разворачивается через такие достаточно проработанные в психологии развития единицы, как ролевые структуры и сюжет. Освоение подростками “общественно - значимой деятельности” должно включать в себя, как минимум, два такта - освоение позиционно - ролевой структуры идеального взрослого общества и освоение наиболее часто встречающихся сюжетов этого общества (как и у дошкольников).?

д) Для организации проигрывания социально значимых сюжетов важно наличие специально организованных педагогами пространств, например специальные игровые наборы для игры в «магазин», «больницу» и др. у дошкольников, пространство деятельности пионерских и комсомольских организаций для подростков в нашем недалеком прошлом (еще раз отметим, что сейчас наблюдается явный недостаток адекватных подростковому возрасту пространств).

Именно эти моменты позволяют нам обсуждать ведущую деятельность подростков как игровую. Специфика же игровой деятельности подростков на наш взгляд должна проявляться в следующем:

а) Категория “Общественного взрослого” важна как для дошкольного, так и для подросткового возраста, однако, для дошкольников в позиции “общественного взрослого” выступают родители, родственники, воспитатели, а для подростков, по-видимому, - разнообразные социальные структуры и сообщества, которые воспроизводят и презентируют идеальное взрослое общество.

б) Игра подростков, в отличие от игры дошкольников, должна иметь моделирующий характер. Это значит, что игра должна предоставлять возможность выхода в «настоящую взрослую» деятельность в качестве ученика. Так, например, подросток, приходя в спортивную секцию, первоначально “играет в спортсмена”, но уже первые соревнования дают ему возможность самоопределиться: или он становится спортсменом, в этом случае начинает серьезно готовиться к соревнованиям, начинает осознанно учиться данному виду спорту, осваивать образ жизни профессионального спортсмена (т. е. осуществляет выбор профиля, переходит из игровой в учебно-профессиональную деятельность, на следующую ступень возрастного развития) , или он уходит из этого вида спорта, понимая, что данный вид деятельности не связан с его будущей профессией и взрослой жизнью и продолжает «играть», моделировать, примеривать себя к взрослому обществу в других сюжетах и предметных областях (как в социально-приемлемых, так и в асоциальных).

в) Результатом освоения игровой деятельности у дошкольников является присвоение ролевой структуры (например, различение роли родителей, и учителей). У подростков в результате освоения игровой деятельности складываются позиционные нормы взаимодействия с социальными структурами и сообществами (или не складываются, остаются ролевыми).

г) В отличие от дошкольников, которые осваивают примерно одни и те же сюжеты и роли в различные исторические периоды, сюжеты и роли, осваиваемые современными подростками, детерминируются их стратовой принадлежностью. В прошлом позиция “общественного взрослого” была одна на всех и ее можно было определить, как образ жизни “строителя коммунизма/ социализма”. Современное нам общество расслаивается. В настоящих культурно – исторических условиях должно быть несколько социально – приемлемых “образцов взрослости”, соответствующих тому или иному социальному слою. Но подростки не просто должны освоить роли и сюжеты, соответствующие представителям определенной страты, они должны освоить механизмы перехода из страты в страту (желательно - социально - приемлемые). Это позволит им в дальнейшем не приспосабливаться к условиям общественной жизни, а активно искать то место в социальной структуре, которое будет отвечать их интересам и ценностям.

Предполагается, что игровая деятельность подростка в той или иной сфере становится “общественно значимой” в том случае, если проявляет подростка в качестве члена того или иного подросткового сообщества.

Причем, это сообщество должно быть как-то зафиксировано в той (реальной или виртуальной) социальной среде, в которой осознает себя подросток, должно быть значимо для взрослого общества, в понимании подростков. Например, для реальной социальной среды поселка (если подросток осознает себя в ней), это членство в футбольной поселковой команде или членство в известной в том же поселке криминальной группировке. В первом случае общественную значимость приобретает игра в футбол, во втором хулиганство, драки и мелкое воровство. Отсюда легко объясняется кажущаяся немотивированность подросткового воровства. Мотив воровства не в обладании украденным, а в означении себя в своем сообществе и в окружающем его социуме в определенном качестве, например в качестве “настоящего, крутого вора”. Подросток не ворует, а играет в воровство (хотя для обворованных им, эта разница не значима).

Таким образом, ведущая деятельность современных отечественных подростков должна быть игровой по типу, социально-моделирующей по содержанию и общественно значимой по форме.

Резюмируя, можно отметить, что социально-моделирующая игра подростков - это игра, в которой потребность во взрослении должна встречается в качестве возможных «предметов» с разными идеальными образцами современной взрослости в особом, моделирующем структуры взрослого общества пространстве (потому такая игра становится общественно-значимой). В результате чего складываются смыслообразующие мотивы учебно-профессиональной деятельности, способность к осознанному, произвольному и ответственному выбору своего места в обществе. При наличии специальной работы педагогов и психологов по «подсовыванию замыслов» игры, задания соответствующего моделирующего те или иные сферы взрослого общества пространства и управляющего участия в ней, в качестве «предметов», воспроизводятся социально-приемлемые и культуро-сообразные образцы идеальной взрослости. В результате чего складываются мотивы учебно-профессиональной деятельности и соответственные им выборы. При отсутствии такой работы в качестве идеалов начинают выступать либо естественно воспроизводящиеся образцы взрослости упрощенного, заведомо мифологического типа, например, из телевизионных сериалов, либо криминальные образцы, воспроизводящиеся через дворовые и другие, естественно сложившиеся асоциальные подростковые сообщества через соответствующие «игры» (см. пример абзацем выше). Соответственно мотивы взросления и способность к произвольному и ответственному выбору своего места в социуме либо не складываются совсем, либо формируются мотивы «обучения» на «вора в законе», способности к занятию асоциальных позиций и мест во взрослом обществе. Соотнося вышеизложенное с другими представлениями о ведущей деятельности современных подростков, можно выделить ряд формальных и содержательных отличий.

Так, в работах и последних текстах ведущая деятельность современных подростков обсуждается скорее с исследовательской позиции, т. е. как-то, что сложилось само собой, а не было спроектировано, задано для решения тех или иных задач возрастного развития.

Достаточно распространен подход, при котором производятся изменения и различные модернизации форм и средств учебной деятельности в соответствии с возрастными особенностями подростков, сейчас в этом направлении идет разработка нового предметного содержания образования для подростков ( и др.).

На наш взгляд, к собственно средствам проектирования возрастного развития могут быть отнесены только представления и ряда других авторов о проектной деятельности как ведущей для современных подростков.

Обсуждая формальные отличия (особенности) названного подхода, начнем с того, что сам по себе термин «проектная деятельность» имеет как минимум два значения. Прежде всего, он обозначает профессиональную деятельность, связанную с проектированием строительных объектов, машин, различных аспектов управленческой деятельности и многого другого столь же мало связанного с возрастным развитием подростков. Очевидно, что второе значение термина - проектная деятельность подростков, представляющая им возможность «… научиться действовать по своему замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации собственного «проекта» » [пс. н. и обр.№1-98, с.102] хоть и подобна первой – взрослой, профессиональной, но существенно от нее отличается. Основное отличие заключается в том, что во втором случае искомый (ожидаемый) результат - это не строительный проект того или иного здания, а складывание и оформление соответственных возрасту новообразований. Видимо, в этом случае, обсуждаются особые, проектные (проектоподобные) формы других ведущих деятельностей, например, учебной или игровой. Отсюда и та деятельность, которая обсуждается как ведущая для современных подростков, на наш взгляд, не является проектной, а только формально (внешне) на нее похожа.

Для того, чтобы описать содержательные отличия нашего подхода от проектного, представляется необходимым сначала выделить два распространенных хода на обсуждение проектной деятельности современных подростков. Один из способов обсуждения ведущей деятельности современных подростков как проектной разворачивается через освоение ее подростками, как профессиональной, и его мы будем анализировать, опираясь на текст А. Андрюшкова. Другой ход связан в основном со школьной жизнью и учебой подростков, его мы будем обсуждать, опираясь на работы [пс. н. и обр.№1-98 и др.].

А. Андрюшков обсуждает проектную деятельность подростков, опираясь на основания и нормативы проектной деятельности по как таковой, так сказать «по взрослому» - профессионально. Соответственно, при освоении такой деятельности в любом возрасте, в том числе и в подростковом, начинает происходить развитие будущего профессионала и это предполагает наличие и освоение в качестве ведущей деятельности учебно –профессиональной, т. е. попадание в юношеский возраст, как бы минуя подростковый. Подобные типы (примеры) возрастного развития можно найти в истории средневековья, например в ремесленных сословиях, когда ребенок рос и развивался в мастерской и после игровой (иногда минуя и младший школьный возраст, как этап возрастного развития) сразу начинал учиться соответствующему ремеслу, иначе говоря попадал в учебно –профессиональную деятельность как ведущую. В современном нам обществе такой тип возрастного развития можно встретить у детей рано начавших проявлять способности к той или иной профессиональной деятельности, например у успешных юных спортсменов, музыкантов и др. Отметим, что при такой редукции подросткового этапа возрастного развития наряду с некоторыми положительными моментами, такими как частичное исчезновение негативной симптоматики свойственной поведению подростков часто потом углубляется «кризис среднего возраста», но эта тема за рамками настоящего текста. На наш взгляд, подобная редукция возрастного развития в современном обществе не может рассматриваться в качестве нормы, поскольку, за счет освоения только одной предметной деятельности и специфичной именно для нее (этой деятельности) социальной структуры, способности к самостоятельному ответственному выбору (и перевыбору в случае необходимости) места в социуме, или, иначе говоря, к самостоятельному ответственному социальному действию могут остаться не сформированными.

и целый ряд ее последователей [ пс. н. и обр.№4-03, с.105, и др.] считает, что ведущей деятельностью современных подростков должна быть «проектная» деятельность, позволяющая «… научиться действовать по своему замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации собственного «проекта»» [пс. н. и обр.№1-98, с.102].. Нам представляется, что проектная деятельность, в описанной у форме, может осуществляться только в рамках уже знакомых подростку предметностей, например на материале школьных предметов или близких к ним. Для нас такое предположение связано с тем, что только в рамках этих предметностей у подростка могут уже быть сложенные в младшей школе культуросообразные интересы и представления о способах деятельности, которые, и могут стать основой для появления целей и замыслов обсуждаемых проектов. Иначе говоря, для начала проектирования, даже для начала замысливания того или иного проекта подростку уже необходимо иметь некоторые представления о рамках той предметности, в которой будет осуществляться предполагаемое проектирование. Мы совершенно согласны с тем, что в рамках подростковой школы способ предъявления «культурного предмета» должен изменится и стать проектным. За счет такого преобразования того или иного учебного предмета у обучающегося действительно может сложиться «авторское действие», например собственные и одновременно культуросообразные проекты на материале физики или литературы.

Но как быть с тем, чему «не учат в школе»? Нам представляется непонятным за счет чего, даже в такой, преображенной школе могут складываться и оформляться новые общественно значимые мотивы и складываться практическое сознание, которое обсуждал как моральное, как - то, за счет появления которого у подростка должны сложиться способности каждое свое индивидуальное действие, даже эгоистическое всегда производить «…с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.» [интервью В. В. в инт.] т. е. именно в современной ему (подростку) социальной ситуации. По нашему мнению для складывания такого типа сознания необходим выход за пределы школы, как места где ребенок встречается с «…культурным, по преимуществу научным предметом.» [пс. н. и обр.№1-98, с.102]в какое – то другое пространство образовательное, но уже не школьное. (В реализуемом нами проекте подобное пространство названо МКП – межшкольное клубное пространство и ниже мы опишем это подробнее [ ]). Сама также отмечает дефицитность школы, как единственного места взросления подростка и в одном из своих текстов обсуждает проектную деятельность как средство решения и конкретизацию задач подросткового возраста именно «…в проекции школы.» [пс. н. и обр.№1-98, с.102]. Таким образом, для нас проектная деятельность, или, иначе говоря, проектные формы учебной деятельности, могут выступать в функции ведущих только в рамках школы и на материале уже знакомых подросткам предметов.

На наш взгляд, задача, которая ставится на возрастное развитие подростка несколько недоформулированна, дефицитна, поскольку не учитывает особой сферы развития специфичной именно для этого возраста и соответственно не задает (рамок) предметности, в которой может быть решена (должна решаться).

Представляется принципиально важным задание в качестве предметного контекста возрастного развития подростков именно «…социальных отношений и норм социальной жизни.» по выражению [В. П. 1-04, стр.14] современного им (подросткам) взрослого общества. Как только мы начинаем обсуждать поставленную задачу в этом контексте, сразу проявляется необходимость именно игрового моделирования. Только в нем возможно эффективное и одновременно безопасное (как для самого подростка, так и для окружающих) замысливание собственного социального действия (или системы действий) задающих «…целостную ситуацию.» [В. П. 1-04, стр.115], осуществление его в окружающем действователя – подростка социуме, получение собственного общественно значимого продукта и переживание - осознание его (продукта), результатов и последствий. Также именно средствами игровой деятельности легко представимо разворачивание и оформление проживания кризисного периода – « …открытие идеальной формы, ее мифологизация, конфликт идеализированной формы и реальных условий, в которых она воплощается, рефлексия условий конфликта и, наконец, разрешение кризиса через принятие подлинной идеальной формы (возникновение мотивов новой ведущей деятельности).» [В. П. 1-99, стр.20]

Резюмируя, можно выделить следующие наши различия с подходом :

· Та деятельность, которую называет проектной и предлагает считать ведущей для современных подростков, нами рассматривается в качестве проектоподобных? форм уже известных типов ведущих деятельностей - чаще учебной, иногда игровой или трудовой.

· Для нас принципиально, что все задачи возрастного развития подростков могут решаться только в контексте осознания и освоения ими действительности «…социальных отношений и норм социальной жизни.» [В. П. 1-04, стр.14], взрослого общества. В большинстве текстов , посвященных обсуждаемой теме, особенности общественного устройства не обсуждаются вовсе, или указывается на их возможную опасность для развития современных подростков [В. П. 99'1, стр.31].

· Мы исходим из того, что основные новообразования любого возраста определяются именно типом, содержанием и формой задаваемой (соответствующей) ведущей деятельности. Для возрастное развитие в подростковом возрасте связано с особой структурой действия или особыми формами моделирования, а ведущая деятельность либо обсуждается как механизм трансляции этой структуры действия, без обсуждения ее собственной специфики [В. П. 99'1, стр.30], либо как дефицитное для описания подростничества средство[В. П. 1-04, стр.119].

Нам представляется, что выделенные и описанные механизмы возрастного развития подростков будут наиболее эффективны именно в деятельности игрового моделирования организованностей и структур современной социальной действительности в их идеальных формах.

Итак, ведущая деятельность подросткового возраста должна быть общественно значимой, социально-моделирующей, игровой.

Мы полагаем, что игровая деятельность подростка в той или иной сфере становится общественно значимой, если позволяет подростку проявиться как члену того или иного подросткового сообщества. Причем, это сообщество должно быть как-то зафиксировано в той действительной или виртуальной социальной среде, в которой осознает себя подросток, оно должно быть, в понимании подростков, значимо для взрослого общества. Например, подросток может проявиться как член футбольной поселковой команды или член известной в том же поселке криминальной группировки. В первом случае общественную значимость приобретает игра в футбол, во втором - хулиганство, драки и мелкое воровство. Этим легко объясняется кажущаяся немотивированность подросткового воровства. Мотив воровства не в обладании украденным, а в означении себя в своем сообществе и в окружающем его социуме в определенном качестве, например в качестве “настоящего, крутого вора”. Подросток не ворует, а играет в воровство (хотя для обворованных им эта разница не значима).

Таким образом, первоначально подросток должен попасть в некое подростковое сообщество, являющееся для него общественно значимым, принять его ценности и культурные нормы, стать его полномочным представителем и через него начать осваивать взрослое общество. Только тогда у него складывается свой собственный, личный сюжет взаимодействия с этим и другими сообществами и структурами осознаваемого им “взрослого социума”. Прохождение обоих этих этапов можно обсуждать как оформление у подростка собственных культурных и социально-приемлемых целей, а так же как складывание способности к сознательному действию с социальными структурами и механизмами в соответствии с этими целями. Причем, цели должны носить не бытовой, а именно идеальный характер, поскольку речь идет не о приспособлении к социальной среде, а о способности к ее сознательному и культурному преобразованию.

В завершении, хотелось бы сказать, что изложенный ниже курс является апробированной нашей лабораторией программой, позволяющей создать условия для организации ведущей деятельности подростков, и соответственно для появления у них новообразований, необходимых для проживания подросткового этапа развития.

Цели и задачи курса:

Создание условий для:

- знакомства современного подростка с особенностями социальной структуры общества, с основными социальными институтами, способами взаимодействия с ними

- моделирования основных социальных структур и апробирование подростком способов движения в них.

Необходимые условия ведения курса:

1. Курс рассчитан на учащихся 9-11 классов

2. Наиболее эффективная форма предъявление материала – лекционно-игровая. Причем лучше, если данные занятия пройдут в рамках загородного лагеря или выездного форума старшеклассников, где можно воссоздать и смоделировать структуру современного города (или общества), организовать в нем социальную жизнь по законам, схожим с реальными.

3. Необходимо, чтобы в программе приняли участие учащиеся и педагоги разных школ (регионов).

4. Обязательным условием окончания курса должны стать реальные проекты, которые подростки будут реализовывать в городе (в регионе, между регионами или в федеральном масштабе).

5. Курс должен подчинятся принципам целесообразности, научности, доступности для подростков, роль взрослых – экспертно-консультативная.

Основные части курса:

Лекция1. Для чего нужны социальные знания?

Краткое содержание:

Что такое социум? Как он устроен? Каким законам подчиняется?

Понятие «образ жизни». Социальная стратификация. Соответствие образа жизни социальной страте.

Социально-моделирующая игра «Город»

Цель:

Демонстрация стратовой структуры общества Формирование у подростков понимания различий между образами жизни в разных стратах, их преимуществ и дефицитов.

Задачи: Проявить особенности каждой страты

· образ жизни представителей каждой страты

· требования, которые накладывает общество людям, принадлежащим к разным стратам

· преимущества и ограничения каждой из страт.

Распределение участников по группам: В каждой группе должно быть не более 15 человек по результатам анкеты (см. приложение1)

Общее количество затрачиваемого времени на игру – 2 часа 30 минут

Группы:

1. Управленцы - (президент, председатель совета директоров) – Обеспечивает политику и стратегию организации, реализует потребности и интересы владельцев. Профессионал в области управления предприятием, знающий основы управления, обладающий навыками и умениями организации профессиональной деятельности группы людей, независимо от профиля предприятия, деловой лидер производственного коллектива.

2. Высоко квалифицированные специалисты (ВКС) - Обеспечивают подготовку и реализацию управленческих решений, возглавляют отдельные сектора управления

3. Низко квалифицированные специалисты (НКС) – Технические исполнители управленческих решений

4. «Люмпены» – люди, не имеющие постоянной работы (иногда и жилья), «свободные» от исполнения гражданских обязательств.

Ведущие групп - Игротехники, организующие работу в каждой группе

Результат:

1. Осознание подростками устройства общества.

2. Осознание дефицитов и преимуществ желаемой страты

№	Этап	Содержание этапа	Затрачиваемое время	Необходимые ресурсы
1.	Анкетирование участников игры	1. Участники игры проходят анкетирование	40 минут (с обрабо-ткой)	ü Анкеты ü Ключ для обработки
2.	Пленар-ное аседание	2. Происходит распределение на группы: ü Управленцы ü ВКС ü НКС ü Люмпены На этом этапе происходит формирование у участников мотивации на активную работу. Объясняются цели и задачи игры Объясняется задача участников игры Решаются организационные вопросы: · Определяется время, отведенное для всей игры · Установка временного периода групповой работы · Распределение по группам (объясняется принцип, на основе которого все участники были распределены на группы) · Представляются игротехники – ведущие групп	20 –30мин (из которых 10 минут – решение организационных вопросов)	ü Доска (для фиксации основных моментов выступления)
3.	Групповая работа	1. Регистрация участников, знакомство участников друг с другом 2. Формулирование целей и задач этой групповой работы. 3. Вопросы на обсуждение в группе (описание страты, образа жизни представителей обсуждаемой страты, отличие от других страт): · Уровень образования · Отношение к работе (нормированность рабочего дня, потребность в повышении образования и т. д.) · Влияние на общество · степень социальной ответственности · Культурные нормы и ценности страты · Формы организации и проведения досуга (свободного времени) · Материальное положение (возможности) *Примечание - В начале групповой работы необходимо выбрать из числа участников, человека фиксирующего все обсуждение. По окончании групповой работы доклад необходимо оформить на ватмане и выбрать докладчиков от группы.	40 – 50 минут	ü Ватманы, для оформления докладов от групп ü Vаркеры
4.	Пленарное заседание	1. Выступление каждой группы - Изложение результатов работы группы - Вопросы на уточнение - Критика 2. Подведение общего итога, деловой игры	50 – 60 минут	ü 10 минут на работу с одной группой (6 мин. доклад, 4 минуты - обсуждение)

Социально-моделирующая игра «Социальные лифты»

Цель: Проявление социально приемлемых способов достижения желаемого будущего, занять желаемую страту.

Задачи: Проявить достоинства и ограничения каждого из способов («лифтов»)

Распределение участников по группам: происходит по желанию. В каждой группе должно быть не более 15 человек

Общее количество затрачиваемого времени на игру – 2 часа 10 минут

Группы:

1. Управленцы среднего звена (заведующий отделом и т. д.) – Обеспечивают функционирование организации в соответствии с ее задачами. Администраторы, доводящие решения высших руководителей до исполнителей.

2. Управленцы высокого уровня (президент, председатель совета директоров) – Обеспечивает политику и стратегию организации, реализует потребности и интересы владельцев. Профессионал в области управления предприятием, знающий основы управления, обладающий навыками и умениями организации профессиональной деятельности группы людей, независимо от профиля предприятия, деловой лидер производственного коллектива.

3. Крупные собственники - владельцы крупных компаний, завода, сети магазинов и т. д.

4. Средние и мелкие собственники – владельцы магазина, стоянка, АЗС и т. д.

5. Высоко квалифицированные специалисты (ВКС) - Обеспечивают подготовку и реализацию управленческих решений, возглавляют отдельные сектора управления

Ведущие групп - Игротехники, организующие работу в каждой группе

Результат:

1. Понимание того, что существуют разные способы продвижения в обществе с целью достижения желаемого положения, страты.

2. Понимание достоинств и ограничений каждого из способов («лифтов»), объективных и субъективных.

	Этап	Содержание этапа	Затрачиваемое время	Необходимые ресурсы
1.	Пленарное заседание	1. На этом этапе происходит формирование мотивации у участников игры на активную работу. 2. Объясняются цели и задачи игры 3. Объясняется задача участников игры 4. Решаются организационные вопросы: 5. Определяется время, отведенное для всей игры 6. Установка временного периода групповой работы 7. Распределение по группам (объясняется принцип, на основе которого все участники распределяются на группы) 8. Представляются игротехники – ведущие групп	20 –30мин (из которых 10 минут – решение организационных вопросов)	ü Доска (для фиксации основных моментов выступления)
2.	Групповая работа	1.Регистрация участников 2.Формулирование целей и задач этой групповой работы. 1. Вопросы на обсуждение в группе (обсуждение способов достижения положения в той или иной страте): «Социальные лифты» ü Культурно – нормативный (соответствие внешним, формальным признакам страты) ü Социально – профессиональный (получение образования, должности) ü Сословный (продвижение за счет семьи) · Материальное положение (возможности) *Примечание - В начале групповой работы необходимо выбрать из числа участников, человека фиксирующего все обсуждение. По окончании групповой работы доклад необходимо оформить на ватмане и выбрать докладчиков от группы.	40 – 50 минут	Ватманы, для оформления докладов от групп, маркеры
3.	Пленарное заседание	1. Выступление каждой группы ü Изложение результатов работы каждой группы ü Вопросы на уточнение ü Критика 2. Подведение общего итога, деловой игры	50 – 60 минут	ü 10 минут на работу с одной группой (6 мин. доклад, 4 минуты - обсуждение)

Лекция 2. Социальное проектирование.

Краткое содержание:

Проекты, этапы создания и реализации проекта, особенности проектной деятельности, требования к социальным проектам и к проектировщикам. Достоинства и ограничения проектной деятельности. Ответственность за реализацию проекта: индивидуальная и коллективная.

Социально-моделирующая игра «Создание проекта»

Социально-моделирующая игра «Лицензионное бюро»

У Ирины Сергеевны

Деловая игра «Лицензионное бюро»

Цель игры: «Присвоение» подростками своего проекта (плана работы по тому или иному направлению), разработка способов его социального продвижения

Задачи:

1. Детальное продумывание своего проекта (плана), необходимых для его реализации ресурсов и возможностей эти ресурсы получить.

2. Представление своих проектов (планов) членам комиссии, получение ресурсной поддержки со стороны компетентных структур,

3. Заключение договор о сотрудничестве необходимой для реализации проекта структурой.

Участники: Подростки 14 –15;лет.

Распределение участников по группам: происходит по желанию. В каждой группе должно быть не более 15 человек

Общее количество затрачиваемого времени на игру – 2 часа 10 минут

Результат:

1. Сформированность навыков планирования и разработки проектов

2. Присвоение подростками этих проектов и ответственности за их реализацию.

Структура игры

Содержание этапа	Время	Необходимые ресурсы
ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ
1. На этом этапе происходит формирование мотивации у участников игры на активную работу. 2. Объясняются цели и задачи игры 3. Объясняется задача участников игры 4. Решаются организационные вопросы: 5. Определяется время, отведенное для всей игры 6. Установка временного периода групповой работы 7. Распределение по группам (объясняется принцип, на основе которого все участники распределяются по группам) 8. Представляются игротехники – ведущие групп	20 –30мин (из которых 10 минут – решение организационных вопросов)	Доска (для фиксации основных моментов выступления)
ГРУППОВАЯ РАБОТА
1. Регистрация участников, знакомство участников друг с другом 2. Формулирование целей и задач этой групповой работы. 3. Вопросы на обсуждение в группе: · Цели и задачи каждого направления · Планирование и разработка мероприятий каждым направлением в соответствии с предлагаемой структурой: - цели, задачи мероприятия; - участники – на кого рассчитано мероприятие; - необходимые ресурсы; - Организации - партнеры; - сроки проведения мероприятия, ответственные, - результат *Примечание - В начале групповой работы необходимо выбрать из числа участников, человека фиксирующего все обсуждение. По окончании групповой работы доклад необходимо оформить на ватмане и выбрать докладчиков от группы.	40 – 50 минут	Ватманы, для оформления докладов от групп, маркеры
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ СВОИХ ПРОЕКТОВ КОМИССИИ
Выступление каждой группы перед комиссиями. Возможные комиссии если игра разворачивается в школе: - Директора школ - Зам. директора по воспитательной работе - Психологическая служба - Медицинские работники - Зам директора по АХЧ - Родители - Учителя - Спонсоры - И др. Если игра разворачивается в городе необходимо приглашение «настоящих» представителе различных управлений, учреждений дополнительного образования, молодежных центров и др. структур, без ресурсов которых продвижение проекта в городе будет весьма затруднительно. ü Изложение результатов работы каждой группы ü Вопросы на уточнение ü Замечания и рекомендации со стороны членов комиссии Критерии для комиссий: - Актуальность мероприятия - Массовость - Реалистичность - Разработанность мероприятия	60 минут (10 минут на работу в каждой комиссии)
ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ
1. Выступление представителей комиссий 2. Подведение общего итога игры 3. Утверждение общего плана работы	40 минут

Лекция 3. Современный город.

Краткое содержание: Социальное устройство современного города, основные социальные институты, механизмы взаимодействия между социальными институтами, способы взаимодействия гражданина и разных социальных институтов. Учреждения, организации, предприятия - виды собственности.

Социально-моделирующая игра « Мои перспективы»

Цель: Создание условий для определения подростком своей социально-профессиональной перспективы.

Задачи: 1. Выбор желаемой социальной страты и продумывание способов попадания в неё.

2. Написание плана достижений и публичная его защита.

Распределение участников по группам: происходит по желанию. В каждой группе должно быть не более 15 человек

Общее количество затрачиваемого времени на игру – 2 часа 30 минут

Группы:

1. Управленцы среднего звена (заведующий отделом и т. д.) – Обеспечивают функционирование организации в соответствии с ее задачами. Администраторы, доводящие решения высших руководителей до исполнителей.

2. Управленцы высокого уровня (президент, председатель совета директоров) – Обеспечивает политику и стратегию организации, реализует потребности и интересы владельцев. Профессионал в области управления предприятием, знающий основы управления, обладающий навыками и умениями организации профессиональной деятельности группы людей, независимо от профиля предприятия, деловой лидер производственного коллектива.

3. Крупные собственники - владельцы крупных компаний, завода, сети магазинов и т. д.

4. Средние и мелкие собственники – владельцы магазина, стоянка, АЗС и т. д.

5. Высоко квалифицированные специалисты (ВКС) - Обеспечивают подготовку и реализацию управленческих решений, возглавляют отдельные сектора управления

Ведущие групп - Игротехники, организующие работу в каждой группе

Результат:

1. Понимание подростком трудностей, которые встанут на профессиональном пути.

2. Понимание собственных ресурсов и дефицитов.

	Этап	Содержание этапа	Затрачиваемое время	Необходимые ресурсы
1.	Пленарное заседание	1. На этом этапе происходит формирование мотивации у участников игры на активную работу. 2. Объясняются цели и задачи игры 3. Объясняется задача участников игры 4. Решаются организационные вопросы: 5. Определяется время, отведенное для всей игры 6.Установка временного периода групповой работы 7. Распределение по группам (объясняется принцип, на основе которого все участники распределяются на группы) 8.Представляются игротехники – ведущие групп	20 –30мин (из которых 10 минут – решение организационных вопросов)	ü Доска (для фиксации основных моментов выступления)
2.	Индивидуальный этап	1. Самостоятельное составление плана достижения социально-профессиональной цели, формулировка конечного результата и описание способов его достижения	2минут
3.	Групповая работа	1.Регистрация участников 2.Формулирование целей и задач этой групповой работы. 3.Вопросы на обсуждение в группе (каждый участник выступает по теме «Как и каких целей собираюсь достичь) 4. Выбор 1-3 самых простроенных, продуманных перспектив для выступления на пленарном заседании.	40 – 50 минут	Ватманы, для оформления докладов от групп, маркеры
4.	Пленарное заседание	Выступление каждой группы ü Изложение результатов работы каждой группы ü Вопросы на уточнение ü Критика Подведение общего итога игры	50 – 60 минут	ü 10 минут на работу с одной группой (6 мин. доклад, 4 минуты - обсуждение)