Министерство образования РФ

Министерство здравоохранения РФ

Департамент образования Тверской области

Тверской государственный университет

Тверской областной институт усовершенствования учителей

Профессиональное здоровье педагога как основа успешного взаимодействия, обучения и развития

(психокоррекционные и психопрофилактические аспекты)

Информационное письмо для школьных психологов

и педагогов средних школ

Тверь, 2010

Информационное письмо подготовлено , аспирантом кафедры медицинской психологии и психологии труда ТвГУ, под научным руководством академика Российской академии естественных наук, академика Международной академии психологических наук, доктора медицинских наук, профессора .

Рецензент:

1. Ректор Тверского института экологии и права, заслуженный учитель РФ, академик Международной педагогической академии и академии социального образования, доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор .

Введение

Учитель – это ключевая фигура учебно-воспитательного процесса, носитель знаний, воплощение нравственных норм, образец поведения и подражания для учащихся. Деятельность педагога подчинена сверхзадаче, заданной обществом, – передаче подрастающему поколению опыта предшественников. И помощи подрастающему поколению в накоплении опыта продуктивной активности (, 2006). В профессиях, связанных с системой отношений «человек – человек», огромное значение имеет ориентация на другого, как равноправного участника взаимодействия. Немного существует профессий, где ценностный подход к профессиональной деятельности оказывал бы такое влияние на индивидуальную судьбу профессионала и судьбу другого человека, как профессия учителя. Успешность педагогической деятельности во многом зависит не только от того, как учитель умеет координировать свое поведение, поступки, высказывания, эмоции и чувства, но и от состояния физического, духовного и социального благополучия. Все это, в конечном счете, оказывает влияние на успешность совместного труда учителя и учеников. Современное российское общество и стандарты образования требуют от педагога, как одного из участников педагогического процесса, определенных качеств и свойств личности, наличия профильного образования, опыта взаимодействия с различными группами лиц в социально-напряженной профессиональной среде. При этом многие авторы (, 1982; , 1987; , 1992; , 1995; , 2002; , 2004) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Социально-дезадаптирующими факторами являются низкая социальная защищенность, низкий престиж профессии, необходимость профессионального межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях, информационные перегрузки, многофункциональность социально-ответственной деятельности. Важная проблема в деятельности педагога – постоянное состояние напряженности, связанное с необходимостью самоконтроля, внутренней настройки на определенное поведение, мобилизация сил на целесообразные действия. Среди стрессовых факторов специалисты отмечают постоянную ответственность за себя и за других, ответственность перед государством и обществом, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания со стороны других людей, подтверждать педагогическую и личностную компетентность и т.п. Диапазон явлений и ситуаций, вызывающих травмирующие стрессовые нарушения, довольно широк и охватывает различные области жизни педагога, создавая при этом угрозу физическому, психическому, психологическому состоянию и, соответственно, и профессиональной деятельности педагога.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Одними из факторов, определяющими эффективность социально-психологической адаптации к изменяющимся условиям среды и общества, являются механизмы психологических защит (МПЗ), копинг-стратегии, уровни субъективного контроля (УСК), алекситимия. По мнению ряда авторов (, 1980; , 1991; , 1993; , 2003; , 2004; , 2005), показатели психического и физического здоровья у учителей снижаются по мере увеличения стажа работы, могут возникнуть кризисы профессионального становления, «педагогические кризы», что определенным образом может сказываться на адаптивных функциях защитно-совладающего поведения.

Система психологического обеспечения, психопрофилактики и психокоррекции в школах является необходимым компонентом образования, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий для интеллектуального, личностного и социального развития не только детей и молодежи, но также охрану психологического здоровья всех участников образовательного процесса и оказания психологической помощи (психологической поддержки) всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования ( и соавт., 2007). Психопрофилактические и психокоррекционные мероприятия с учителями имеют своей целью, прежде всего, повышение адаптационных возможностей учителя, выявление и предупреждение возникновения явлений дезадаптации. Изучение у педагогов средних школ особенностей механизмов психологических защит, совладающего поведения, стратегий преодоления стресса, уровней субъективного контроля имеет важное практическое значение ввиду того, что знание этих особенностей, лежащих в основе формирования нарушений социально-психологической адаптации у учителей, помогло бы строить более целенаправленные программы по их профилактике и коррекции, а также выработке «положительных» защит и копингов.

С целью улучшения качества профессиональной педагогической деятельности, развития системы ресурсов у педагогов с различным уровнем трудового стажа, разнообразия стратегий в общении и межличностном взаимодействии, повышению личной самооценки, повышения степени доверия в педагогическом коллективе в данной работе анализируется состояние защитно-совладающего поведения у педагогов с различным уровнем трудового стажа (до 15 лет стажа; от 16 до 30 лет; и более 30 лет опыта педагогической деятельности); уровень субъективного контроля как важный ресурс совладания с жизненными трудностями; рассматривается апробированная интенсивная групповая интегративная программа формирования социально-активного поведения у педагогов средних школ с различным трудовым стажем посредством задействования «активных» механизмов психологических защит и стратегий совладания для полноценной адаптации к социальной среде; кроме того, предлагается модель «Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию расширенной системы взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе», показавшую свою эффективность в рамках диссертационного исследования.

1. Методические подходы (психодиагностика)

Для выявления особенностей МПЗ, копинг-стратегий, УСК, алекситимии у педагогов средних школ целесообразно использовать следующий комплекс методик: «Индекс жизненного стиля – LSI» Р. Плутчика, методику диагностики ведущего механизма психологической защиты в общении , методику экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса, Торонтскую шкалу алекситимии (ТАШ), методику диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера, а также опросник способов совладания (Р. Лазарус, адаптация WCQ). В ходе исследования также возможно использовать такие методы, как беседа (с администрацией школы, с завучами, директорами, непосредственно с учителями) и наблюдение. Кроме того, для дальнейшего статистического анализа полученных данных необходимо использовать статистические пакеты – комплексы программ, включающие различные статистические методы обработки данных и проверки статистических гипотез. К ним относятся пакеты SPSS, Statistica for Windows и Stadia.

1. С целью исследования психологических защит рекомендуется использовать тест-опросник «Индекс жизненного стиля» (ИЖС), являющийся модифицированным и адаптированным для России вариантом опросника Р. Плутчика «Life Stile Index». Описан в 1979 году на основе психоэволюционной теории R. Plutchik и структурной теории личности Н. Kellerman (Plutchik R., Kellerman H., Conte H., 1979) и признается на данный момент наиболее удачным диагностическим средством психологических защит. Методическое пособие и описание теста подготовлено в лаборатории клинической психологии и отделения наркологии Психоневрологического института им. ( и соавт., 1999). Методика позволяет выявить как ведущие, основные механизмы, так и оценить степень напряженности каждого из механизмов защит. Достоинством методики являются ее теоретическая обоснованность и валидность, целенаправленная многомерность и конструктивная простота. Диагностируются восемь основных механизмов защит: «отрицание», «вытеснение», «регрессия», «компенсация», «проекция», «замещение», «интеллектуализация» и «реактивное образование».

2. Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении () – если «Индекс жизненного стиля» является приоритетным средством диагностики МПЗ, то методика диагностики ведущего МПЗ в общении служит важным дополнением и уточнением к вышеупомянутым восьми механизмам, используемыми учителями в профессиональной деятельности. Предлагаемые автором защиты – «миролюбие», «избегание» и «агрессия» – представляют собой дополнительный эмпирический материал, позволяющий более точно выявить и проанализировать ведущие механизмы во взаимосвязи с другими исследуемыми характеристиками.

3. Методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса. Методика дает предварительную и обобщенную информацию, предположение о вероятности развития клинически очерченных невротических проявлений, но в современных педагогических условиях этот фактор приобретает особую значимость ввиду постоянной напряженности профессиональной деятельности учителей, воздействия стрессоров на структуру личности педагога и, соответственно, возможности в коррекционном плане повысить «используемость» тех механизмов защит, которые уменьшат формирование невротических расстройств у учителей.

4. Торонтская алекситимическая шкала (Toronto Alexithymia Scale – TAS). Предложена G.J. Taylor et al. в 1985 г. Авторы данного теста исходили из того, что алекситимия представляет собой самостоятельный личностный конструкт, то есть является доказательством того факта, что различные компоненты этого феномена (трудности описания своих собственных чувств, обеднение фантазии, утилитарный способ мышления, тенденция к использованию действий в конфликтных и стрессовых ситуациях, сопровождающих эмоциональное возбуждение, социальная комформность) действительно образуют единый континуум, отличный от других качеств личности. «TAS» является на сегодняшний день психометрически валидизированным инструментом, отличающимся высокой надежностью, факторной устойчивостью и стабильностью в воспроизведении результатов.

5. Личностный контроль оценивается как один из самых значимых личностных копинг-ресурсов, который проявляется как уверенность в способности личности вызывать изменения среды в желаемом направлении. Появление этого понятия в литературе связано с работами американского психолога J.B. Rotter (1966), который предложил различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Существуют два локуса контроля: интернальный и экстернальный. В первом случае человек считает, что происходящие с ним события зависят, прежде всего, от его личностных качеств. Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, другие люди. Любой человек занимает определенную позицию в континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля (Rotter J.B. 1966). Для изучения двойственности интернально-экстернального личностного контроля рекомендуется использовать методику диагностики уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера, разработанную , и A.M. Эткиндом в Психоневрологическом институте им. ( и соавт., 1993). Опросник состоит из 7 шкал, определяющих общую интернальность, интернальность в области достижений, неудач, семейных, производственных и межличностных отношениях, интернальность в отношении здоровья и болезни.

6. Для изучения базисных копинг-стратегий используется опросник способов совладания Р. Лазаруса, определяющий базисные копинг-стратегии в структуре совладающего со стрессом поведения. Данная методика позволяет выявить особенности психического реагирования – копинг-ресурсы – и представляет интерес еще и потому, что процессы совладания используются как сознательные стратегии действий личности, направленные на устранение ситуации психологической угрозы, в отличие от защитных механизмов, способствующих ослаблению психического дискомфорта в рамках неосознанной деятельности (, , 1992). R.S. Lazarus & S. Folkman разработали данную методику (1984) и выделили восемь ведущих стратегий совладания: «конфронтационный копинг», «дистанциирование», «самоконтроль», «поиск социальной поддержки», «принятие ответственности», «стратегия избегания», «планирование решения проблемы» и «положительная переоценка».

2. Защитно-совладающее поведение учителя как важный фактор его профессионального здоровья

С целью ознакомления специалистов-психологов, работающих в школьной психологической службе, целесообразно привести данные исследования особенностей состояния МПЗ, стратегий совладания, алекситимии, УСК у педагогов с различным трудовым стажем. Необходимо отметить, что учителя по стажу педагогической деятельности были разделены на три группы: 1-я группа – со стажем работы до 15 лет, 2-я группа – со стажем от 16 до 30 лет и 3-я группа – со стажем работы более 30 лет.

2.1. Данные исследования механизмов психологических защит

Исследование механизмов психологических защит по методике «LSI» и по методике у педагогов с различным трудовым стажем позволяет говорить о том, что учителя, вне зависимости от принадлежности к какой-либо группе по стажу, постоянно используют в своем поведении неадаптивные механизмы защит – «проекцию» и «реактивное образование», менее активно используют «отрицание» и «интеллектуализацию». В основе «проекции» лежит процесс, посредством которого неприятные для человека мысли, чувства, стремления приписываются другим людям с целью оправдания или защиты себя и таким образом становятся как бы вторичными. Не принимая какие-то стороны своей личности, у учителей с ростом стажа педагогической деятельности происходит перенос, усиливающий критику окружающей действительности и ближайшего социального окружения. Интенсивное использование «реактивного образования» позволяет преодолеть, трансформировать различные агрессивные реакции в социально приемлемое поведение в соответствии со своей социальной ролью. Тем не менее, напряженное использование «реактивного образования» не оказывает адаптивного воздействия, позволяя лишь на время «сменить» форму реагирования на внешние стимулы.

Ведущие механизмы защит в общении, различные у разных групп учителей по стажу («агрессия» – у педагогов 2-й группы, «избегание» – у педагогов 1-й и 2-й групп, «миролюбие» – у 1-й группы) обусловлены неравнозначными условиями функционирования учителей в зависимости от стажа работы. Зависимость личности учителя на разных возрастных этапах от какого-то одного МПЗ блокирует полнофункциональную работу других механизмов, что в полной мере не дает раскрыть весь потенциал возможных решений в жизненных ситуациях.

С возрастом и увеличением стажа профессиональной деятельности постепенно растет используемость не только отдельных механизмов защит, но и также общей степени выраженности, напряженности функционирования всей системы защитных механизмов (2-я и 3-я группы), выступающей при этом общей координационной, регулятивной системой стабилизации и функционирования личности педагога. Необходимо отметить, что высокая интенсивность функционирования, доминирование и фиксация одного или нескольких защитных механизмов являются не только характерными личностными чертами, но также являются факторами риска, ведущими к нарушению психической деятельности личности педагогов, ключевым звеном в последующем патогенезе дезадаптивных состояний (, 2003; , 2003; , 2004). Повышение общей напряженности и ригидности системы психологических защитных механизмов у педагогов средних школ потенциально может привести к стереотипизации и «обеднению» защитного репертуара и, как следствие, к уменьшению адаптационных возможностей в целом.

2.2. Данные исследования копинг-стратегий

Важно подчеркнуть, что в процессе исследования копинг-стратегий была определена важная буферная роль «социальной поддержки», находящаяся в прямой зависимости от увеличения возраста и стажа профессиональной деятельности, как необходимого ресурса совладания с жизненными трудностями, важного источника поддержки себя и разрешения различных социально-экономических проблем. Социальная поддержка в общем виде может быть определена как использование социальных связей личности при испытываемых трудностях при невозможности самостоятельно преодолеть проблемную ситуацию. Функцию социальной поддержки могут выполнять социальные сети, характеризующие социальную среду личности и представляющие собой систему взаимоотношений и связей между индидуумами, которые могут обеспечить или мобилизовать социальную поддержку, повышая потенциал психического здоровья. В настоящее время в современных социально-экономических условиях при дефиците прочных социальных связей между членами общества социальная поддержка выступает своеобразным буфером и активом одновременно; при определенных условиях и в разумных пределах обращение за помощью к окружающей социальной среде может оказать незаменимый эффект. Однако необходимо отметить, что социальная поддержка может оказывать не только позитивный, но и негативный эффект, последний связан, прежде всего, с неуместным оказанием поддержки, что может привести к потере контроля и беспомощности. Обращение за помощью к семье, друзьям, коллегам, другим значимым лицам помогает снять эмоциональное напряжение, способствует решению проблем и, кроме того, помогает расширять контакты и способствует установлению новых социальных связей (, 1997). В этом контексте интеграция людей различных социальных сетей прямым образом влияет на психическое здоровье учителя и определенным образом формирует его поведение. Необходимо отметить такой немаловажный фактор, как способность личности адекватно оценивать свое собственное психоэмоциональное состояние, и на основании такой оценки своевременно обращаться за помощью к другим значимым людям тогда, когда это действительно необходимо. При таком подходе эффективность любой социальной поддержки будет давать максимальный эффект.

С возрастом и бо́льшим стажем профессиональной деятельности, с приобретенным опытом решения различных проблемных ситуаций, конфликтов, необходимости постоянного взаимодействия с различными группами лиц, одной из ведущих копинг-стратегий становится «принятие ответственности». И в этом качестве педагоги 3-й группы выступают своеобразным образцом для подражания для педагогов 1-й группы. В то же время «дистанциирование» и «самоконтроль» выступают своеобразными «охранительными» копинг-стратегиями личности педагога со стажем работы более 15 лет, обеспечивая сохранность психики от чрезмерного эмоционального перенапряжения и обеспечивая в определенном смысле пассивную адаптацию к социальной среде.

2.3. Данные исследования локуса контроля

Уровень субъективного контроля является не только существенной социально-психологической, но и важной психоадаптационной характеристикой личности, определяющей степень активности собственных усилий и готовность личности к конструктивному взаимодействию с окружающим миром. Интернальность или экстернальность – это не отдельная личностная черта, а «целостная комбинация характеристик, тот стержень, вокруг которого сгруппированы цепи зависимостей, параметров, признаков, характеризующих тип мышления, поведенческие установки, формирующие основные конструкты ответственной личности» (, 2004, с.42). Было выявлено, что общий уровень интернальности локуса контроля при сравнении трех групп педагогов по стажу находится на высоком уровне у педагогов 1-й и 3-й групп. Чрезмерная напряженность педагогического труда обуславливает у педагогов 3-й группы высокие показатели интернальности в области неудач, что в определенных случаях может привести к заболеваниям. У 2-й группы низкие показатели интернальности в производственной сфере может напрямую служить отражением стрессогенности, постоянной эмоциональной насыщенности трудового процесса и, как следствие, возможен определенный уход от ответственности и снижение социально-профессиональной активности.

2.4. Данные исследования алекситимии

Для исследования выраженности алекситимии использовалась Торонтская алекситимическая шкала (Toronto Alexithymia Scale – TAS). До настоящего времени исследование алекситимии у педагогов средних школ практически не изучалось, и в связи с этим исследование данного феномена представляет определенный научный интерес в контексте данного исследования ввиду того, что алекситимия некоторым авторами рассматривается также как защитный механизм личности.

Достоверных различий между всеми тремя группами педагогов выявлено не было. Распределение баллов по всей выборке попадают в так называемую зону «неопределенности», при этом наибольший процент (41,66%) представлен педагогами 2-й группы. Можно говорить о том, что для всех педагогов в той или иной степени присущ определенный конфликт в отношении себя и окружающего социального мира. В то же время это может указывать на потенциально возможное снижение продуктивности деятельности, что может усложнить адекватное выражение эмоциональности между всеми участниками педагогического взаимодействия.

Профессиональная деятельность педагогов предполагает постоянное общение с различными людьми, а также постоянное эмоциональное взаимодействие, и тем не менее возможны трудности в осознании собственных чувств и последующем их выражении с другими людьми. На основе этого возможна определенная напряженность, приводящая к эмоциональному дискомфорту. Необходимо отметить, что по данным предварительного анкетирования, около трети педагогов (32 человека, 28,8%) в силу социально-экономических условий имеют еще дополнительную занятость (дополнительная ставка в школе, репетиторство), что определенным образом способствует формированию так называемого трудоголизма. Педагоги, которых можно охарактеризовать как «трудоголиков», склонны брать на себя лишние обязательства, проводят на рабочем месте много времени, берут с собой в отпуск работу. Но трудоголизм является непродуктивной формой организации трудовой деятельности (, 2003), приводящий в большинстве случаев к эмоциональному выгоранию. В этом смысле «…алекситимия и трудоголизм сопутствуют друг другу, затрудняя контакт не только с собой, но и с окружающим миром, приводя к вещной, предметной ориентации взамен ориентации на других людей, являясь при этом механизмом формирования клинических форм зависимости» (цит. по , 2005, с.35).

С учетом того, что в данном исследовании была представлена полностью женская выборка, это позволило более точно и пристально выявить наметившиеся тенденции в контексте изучения алекситимии у педагогов средних школ. Необходимо заметить, что существуют работы, подтверждающие преобладание алекситимии у мужчин, связывающий данный феномен с их более выраженной специализацией полушарий и меньшей пластичностью нервной системы (Blumer D., Heilbronn M., 1982).

3. Основные направления психопрофилактических и психокоррекционных усилий школьного психолога

3.1. Программа формирования социально-активного совладающего поведения у педагогов средних школ

На основании данных исследования состояния механизмов психологических защит, копинг-стратегий, интернальности-экстернальности, алекситимии была разработана программа формирования социально-активного совладающего поведения для педагогов средних школ.

Целью программы является коррекция деформаций системы психологических защитных механизмов через формирование навыков и освоение эффективных техник совладания с фрустрирующими, стрессовыми ситуациями (обучение копинг-стратегиям) у педагогов средних школ.

К задачам программы относятся:

1. Разъяснение, что такое «психологическая защита», «копинг - стратегия»;

2. Формирование рациональных мыслительных программ;

3. Обучение способам самодиагностики эмоционального состояния;

4. Расширение осознания собственных чувств, ощущений;

5. Осознание телесных блоков и зажимов;

6. Развитие безусловного самопринятия;

7. Обучение способам преобразования отрицательных эмоций в нейтральные и положительные;

8. Обучение способам снятия психического и физического напряжения;

9. Формирование навыков и умений позитивного выхода из стрессовых

ситуаций.

Количество участников может составлять от 8 до 15 человек. Группа может быть как смешанной, так и гомогенной по полу, и гетерогенной по возрасту. Отбор в группу осуществляется, как правило, на основе выборочного анализа из всей общей выборки исследуемых учителей с наиболее критичными показателями по механизмам психологических защит и копинг-стратегий (конечно, возможно добровольное участие). Основными сферами воздействия выступают поведенческая, когнитивная, эмоциональная сферы. Программа опирается на приемы гештальт-терапии, арт-терапии, психодрамы, включает элементы поведенческой терапии и телесные психотехники. Определение воздействия тренинга на участников группы осуществляется путем пре - и пост-психологической диагностики (вышеописанные методики), итоговой рефлексией участников, а также статистическим анализом полученных данных. Данная программа рассчитана на 24 астрономических часа. Режим работы группы – от 2 до 4 часов в день. Занятия распределяются в течение двух недель. Условием для проведения тренинга является наличие комнаты площадью 20-25 кв. м.

В начале тренинга оговариваются правила его проведения. Важно сделать акцент на том, что тренинг проводится, организуется как другая реальность, которая выстраивается отдельно от обычного мира и только после того, как получен результат, он автоматически или специально переносится в обычный мир. Поэтому в процессе тренинга обсуждается только происходящее здесь и сейчас, за исключением специально оговоренных случаев (разбор домашнего задания и т. д.). Тот, кто проводит тренинг, принимает на себя роль и ответственность тренера, а остальные принимают на себя роль и ответственность участвующих. Все, что происходит во время занятий, ни под каким предлогом не выносится за пределы группы. Участники тренинга говорят от своего лица, не используя безличных и безадресных высказываний. В процессе работы нельзя высказывать критику и оценочные суждения в чей-либо адрес, но можно дать обратную связь кому-либо при его согласии. Чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом. Так как тренинг – это активный метод развития, то все участники должны быть активны, никто не имеет право «тихо отсидеться», иначе невозможно достичь изменений. Регламентируются опоздания, разговоры в кругу и т. д. Вводится система «штрафов».

Каждое занятие включает:

– разминочную часть, направленную на подготовку группы к работе и включение участников в тренинговую реальность;

– основную часть, включающую решение непосредственно поставленных задач;

– завершающую часть, направленную на снятие эмоционального напряжения в процессе работы;

– домашние задания, направленные на отработку и закрепление полученных навыков.

Необходимо отметить, что учитель довольно нелегко расстается со своей социальной ролью, поведенческая гибкость у него снижена, так как дома он может продолжать свою педагогическую деятельность (проверка тетрадей, подготовка планов уроков и т. д.), поэтому и способность к изменению требует определенных усилий. Выявленные до проведения социально-психологического тренинга с помощью батареи методик механизмы психологических защит и копинг-стратегии представляют собой определенные психотерапевтические мишени, на которые можно и нужно делать упор для расширения возможностей переработки стрессовых ситуаций в профессиональной педагогической деятельности.

В целом социально-психологический тренинг ориентирован на педагогов вне зависимости от опыта трудового стажа. Для повышения адаптивности учителей в процессе педагогического труда возможно предложить следующий вариант. На первом этапе проведения социально-психологического тренинга возможно смешанная группа как по опыту трудовой деятельности, так и по возрасту. По его завершении с обязательным диагностированием по определенным показателям возможно проведение второго этапа тренинга, предварительно «разбив» педагогов уже на однородные группы по стажу трудовой деятельности с более четко определенными психотерапевтическими мишенями для дальнейшей работы. Такой подход будет способствовать более точному выявлению исследуемых показателей и их коррекции.

3.2. Модель «Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию расширенной системы взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе»

Учитывая недостаточную укомплектованность кадрами в школах (школьный психолог, социальный работник и т. д.), необходимо отметить, что специалисты при этом еще и в определенной мере разобщены в своей деятельности, нет единой системы взаимодействия их не только с педагогами, но и между собой. В связи с этим была разработана модель по оптимизации взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе (педагогов, школьных психологов, врачей-психиатров, клинических психологов, специалистов тренинг-центра) в виде многоуровневой системы взаимодействия, в которой выделяются уровни непосредственного взаимодействия школьного психолога и педагога, и опосредованного, через других участников психокоррекционной работы (см. схему 1).

Схема предполагает следующие этапы:

ü учет школьным психологом данных психического состояния, включающего в себя данные биографического, экспериментально-психологического методов, а также сведения индивидуально-психологического и социального характера о педагогах, полученных от администрации школы, социальных работников, клинических психологов, врача-психиатра, родителей, учащихся;

ü группировка педагогов по группам здоровья с учетом результатов диагностики, наличия возможных расстройств;

ü выделение уровней психосоциальной адаптации педагогов;

ü определение направления психокоррекционных и психопрофилактических усилий, конкретизация системы взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в системах отношений основных сфер жизнедеятельности педагога;

ü контроль динамики изменений личности учителя, динамики его эмоционального состояния на различных этапах способствует внесению определенных необходимых корректив в программы психокоррекции и психопрофилактики.

Схема 1

Модель профессиональной деятельности школьного психолога по созданию расширенной системы взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе

Обозначения:

– непосредственные взаимодействия участников психокоррекционного процесса, контролируемые школьным психологом;

– обмен информацией между тренинг-центром, кафедрой, школой;

– углубленный сбор сведений о жизни учителя;

– анализ школьного психолога;

– – непосредственные взаимодействия школьного психолога и участников психокоррекционного процесса;

– обмен информацией врача-психиатра, школьного психолога и участников психокоррекционных мероприятий;

Как следует из приведенной схемы, индивидуальное взаимодействие школьного психолога с участниками психокоррекционной работы отнюдь не является односторонним и не может ограничиваться только получением информации, например, от родителей или учащихся. Обязательно участие административных работников, куда входят директора и завучи школ. Именно активное участие этих людей способствует лучшему пониманию между всеми участниками психокоррекционного процесса, а также в определенной мере предполагает внедрение новых форм работы психологической практики.

Что касается блока узких специалистов, то они осуществляют психокоррекционную работу посредством наблюдения, исследования и диагностики глубины различных нарушений у педагогов, выясняя причины и виды нарушений, деформаций, возникающих у учителей в процессе их профессиональной деятельности, одновременно выявляя те или иные особенности личности.

Взаимодействие с кафедрой медицинской психологии и тренинг-центром включает в себя блоки, объединяющие не только обмен информацией между данными учреждениями и школьным психологом, но и, исходя из содержания этой информации, получение школьным психологом специальной поддержки: создание, разработка программ по необходимым тематикам; проведение научно-практических семинаров в школах или на базе университета; разработка и проведение, с привлечением необходимых специалистов, социально-психологического тренинга и т. п.

Движение анализа в схеме не только поэтапное. При необходимости возможен возврат с любого этапа в «блок диагностики психического состояния» для уточнения определенных данных.

Благодаря подобной скоординированной деятельности администрации школы, педагогического, медико-психологического коллектива, родителей, работников тренинг-центра и университета четко вырисовывается схема взаимодействия, направленная, в общем итоге, на повышение психического здоровья педагогов средних школ, уменьшения дезадаптивных проявлений в их профессиональной деятельности, повышения уровня их социально-педагогической продуктивной активности.

Выбор стратегии осуществления психопрофилактической программы определяется следующими принципами (, 2006):

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии индивида, как любого вида практической деятельности психолога. Данный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу психокоррекционной и психопрофилактической работы всегда предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность психологических проблем, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи психопрофилактической программы. Во-вторых, реализация программы обязательно требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности педагога, динамики его эмоционального состояния, нервно-психической устойчивости.

2. Принцип приоритетности патогенетической психотерапии . Необходимо выяснение жизненных отношений, сыгравших патогенную роль, лишивших учителя адекватно переработать сложившуюся конфликтную фрустрирующую ситуацию и вызвавших перенапряжение и дезорганизацию нервной деятельности. Следование данному принципу открывает возможности для эффективного построения как индивидуальной, так групповой психокоррекционной работы.

3. Деятельностный принцип коррекции. Залогом успеха выступает организация активной деятельности педагога, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки педагога в «трудных» конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов личности.

4. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует «требование соответствия хода психического и личностного развития индивида нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности – с другой» (, 2006, с.36).

5. Принцип интеграции методов психологического воздействия предполагает необходимость использования всего многообразия методов, техник, приемов из арсенала практической психологии и психотерапии.

Внедрение предложенной модели позволило в общей сложности увеличить адаптивные возможности 14 педагогов г. Твери из 5 школ, повысить уровень социального взаимодействия как между собой, так с другими значимыми людьми из их микросоциального окружения. По 25 исследуемым параметрам, включающих показатели по механизмам психологических защит, копинг-стратегиям, алекситимии, невротизации, интернальности в различных сферах жизни педагога, были получены на достоверно высоком уровнях значимости (p < 0,05; p < 0,01) положительные изменения по 10 параметрам, что составляет 40% от всех исследуемых личностных характеристик. Кроме того, при применении данной модели оптимизации участников психокоррекционного процесса впервые был осуществлен контакт различных специалистов в рамках единой схемы взаимодействия между ними.

Заключение

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам учителя, но и к уровню его личностного саморазвития, профессионального здоровья, его психологического самочувствия. Необходимо отметить, что одним из условий, позволяющих предупредить различные формы дезадаптации у педагогов в целом, является включение в систему психологического сопровождения программ по саморазвитию их личностного и творческого потенциала, целью которых является оказание помощи педагогам в преодолении барьеров и затруднений, с которыми они встречаются в процессе профессионального педагогического труда.

В последние годы специалисты начали уделять внимание вопросам взаимодополнения образования и здравоохранения. Проблема укрепления профессионального здоровья, обеспечение условия полноценного развития личности педагога, предотвращения дезадаптации начинают рассматриваться как общие и связанные между собой. О налаженной совместной деятельности пока говорить рано, но важен сам факт такого движения, осознание его необходимости, а также первые шаги по оптимизации взаимодействия участников данного процесса. Выявление общего и специфического в деятельности смежных специалистов развеивает иллюзию квалификационной самодостаточности, обеспечивает объемную картину действительности, открывает новые пути и дополнительные возможности для совместного решения актуальных проблем. Как обоснованно считает (1991), в деятельности психологической службы не могут раздельно существовать такие направления работы, как диагностика, коррекция, развитие, – «должно существовать диагностико-коррекционное, диагностико-обучающее (или развивающее направление как по самой сути своей единое направление работы». Только целенаправленный комплексный подход обеспечит превентивный характер психологического обеспечения образования и сместит акценты в образовательном процессе с коррекционных мероприятий на профилактические.

Приложение

Список сокращений, принятых в информационном письме

ИЖС – индекс жизненного стиля

МПЗ – механизмы психологических защит

ТАШ – Торонтская алекситимическая шкала

УСК – уровень субъективного контроля

LSI – Life Stile Index

TAS – Toronto Alexithymia Scale

WCQ – Ways of Coping Questionnaire