Педагогические условия формирования критического мышления старшеклассников (стр. 1 )

УДК 373.1:37.025.7 На правах рукописи

ОСПАНОВА НУРГУЛЬ ТУЛЕГЕНОВНА

Педагогические условия формирования критического

мышления старшеклассников

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики

и образования, этнопедагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Алматы, 2010

Работа выполнена в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

кандидат педагогических наук

Ведущая организация: Жетысуский государственный

университет имени И. Жансугурова

Защита состоится 10 февраля 2010 г. В 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.05.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая ( г. Алматы, пр. Достык, 13, 2-й этаж, конференц-зал)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая ( 0, 3 этаж)

Автореферат разослан «9» января 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Значимость формирования критического мышления как актуальной образовательной проблемы вытекает из глобальной трансформации самого способа жизни мирового сообщества в XXI веке. Это связано с развернувшимся с середины ХХ века вхождением передовых стран мира в новое общество – информационное. Фундаментальными особенностями данного общества являются ускоряющиеся изменения: информация не просто умножается по объему или усложняется со всевозрастающей скоростью, но при этом быстро и устаревает, идеи постоянно перепроверяются и переосмысливаются. Государству нужны образованные и мыслящие люди. Будущее поколение должно уметь самостоятельно добывать знания, при этом приобретать навыки, необходимые для жизни в современном обществе, для способствования дальнейшему развитию этого же общества.

В современной казахстанской педагогической науке в значительной степени разработаны вопросы, касающиеся различных аспектов воспитания и обучения учащихся старших классов: формирование политической культуры старшеклассников (), проблема патриотического воспитания учащихся (), проблема нравственно-правового воспитания школьников (, ), проблема делового общения школьников (), формирование культуры общения старшеклассника (), проблема гуманитаризации и гуманизации образования (, ), проблема ценностной ориентации личности (, Р. К Толеубекова), проблемы социализации личности и сотрудничества, вопросы самовоспитания (, , ).

В связи с требованиями, предъявляемыми к выпускнику средней общеобразовательной школы, особый интерес представляют исследования, затрагивающие работу с учащимися старших классов. Умственное развитие в этом возрасте имеет свои особенности. Формируется активная жизненная позиция старшеклассника, осознается собственная значимость. Самым ответственным моментом является переход к самостоятельному выбору и осмыслению информации. Исследования в области мышления старшеклассников выходят на первый план. Начатые еще в 70-е годы ХХ века , , они были возобновлены лишь в конце 90-х годов.

Впервые упоминание о критичности мышления связано с появлением работ А. Бине в конце 19-го века, в которых данное явление изучалось с по­мощью экспериментального материала, содержащего несуразности и противо­речия. Это послужило основой многих современных исследований мышления.

Неоднократно значение понятия «критичность» подчеркивалось в исследованиях , , В. Штерна, . Авторы связывают критичность с умением оценивать работу мысли, подвергать гипотезы всесторонней проверке, с умением не поддаваться внушаемому влиянию чужих мыслей. Также проблемой формирования критического мышления занимаются такие российские ученые, как , , .

Одним из основных условий формирования критического мышления является наличие такового у учителя. В составе профессионально-педагогического мышления оно рассматривается в работах , Дж. Вилькеева.

Изучение литературы, посвященной формированию критического мышления подрастающего поколения, показало, что в основном они касаются младших школьников (), студентов педагогических вузов (, ) и в качестве главного критерия критического мышления авторы выделяют знание личностью сущности противоречия, умение его выявлять. Безусловно, эта проблема является одной из ведущих, но она не охватывает всех аспектов формирования критического мышления.

Психологический аспект проблемы рассматривается в работах , , Х. Гарднера, , .

В педагогической науке современные исследователи в области методов развития критического мышления на Западе – Д. Халперн, Д. Клустер, в России – , -Бек, , особо выделяют ценность осмысленного обучения, определяя критическое мышление как совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры обучающегося и обучаемого. Существует Международная образовательная программа «Развитие критического мышления через чтение и письмо», разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом, С. Уолтером. Ее философские и психолого-педагогические основы заложены Ж. Пиаже, Л. Выготским, Д. Дьюи. Исследованию становления и формирования гуманистической философии образования посвящены труды С. Мирсеитовой – директора Проекта «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в Казахстане, А. Рысбаевой, Б. Турганбаевой, А. Алимова. Большой выбор апробированных и разработанных авторами методов обучения предлагают , .

Таким образом, использование методических приемов, способствующих активизации мыслительной деятельности школьников, осмыслению изучаемого материала, решению проблемных вопросов, выработке собственной позиции не является новым для педагогической практики учителей и преподавателей. Тем не менее, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема формирования критического мышления, являясь сложной и многоплановой, остается недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в экспериментальном плане. Нечеткость и малодифференцированность самого понятия критичности указывает на отсутствие единства в понимании этого феномена. Вместе с тем, в педагогической практике имеет ряд противоречий между:

- практической потребностью общества в формировании критически мыслящей личности выпускника школы, способной решать в будущем любые стоящие перед ней задачи в соответствии с общечеловеческими ценностями, необходимостью быть конкурентоспособным в условиях рыночных отношений и недостаточной разработанностью теории данного вопроса;

- требованиями, предъявляемыми к уровню критического мышления выпускников школ, и недостаточной разработанностью методов, форм, методик его формирования.

Поиск путей разрешения данных противоречий составили проблему исследования – при каких условиях осуществления учебного процесса достигается эффективность формирования критического мышления учащихся старших классов. Проблема определила тему исследования: «Педагогические условия формирования критического мышления старшеклассников». Научно-теоретический анализ состояния проблемы, изучение реальной практики формирования критического мышления послужили основанием для формулировки цели, объекта, предмета, гипотезы, а также для определения задач и выбора методов исследования.

Цель исследования – разработка теоретических и методических условий формирования критического мышления старшеклассников.

Объект исследования – педагогический процесс формирования мышления личности.

Предмет исследования - формирование критического мышления старшеклассников.

Гипотеза: если учесть сложность формирования критического мышления старшеклассников, то необходима специально организованная деятельность учителя и учащихся, которая должна базироваться на конкретных педагогических условиях, учитывающих особенности данного процесса.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1 Определить теоретические основы исследования критического мышления старшеклассников.

2 Разработать структурную модель формирования критического мышления старшеклассников.

3 Разработать методики по формированию критического мышления учащихся и определить педагогические условия данного процесса.

4 Осуществить экспериментальную проверку разработанных педагогических условий в ходе учебно-воспитательного процесса в старших классах средней школы.

Ведущая идея. Реализация на практике процесса формирования критического мышления учащихся требует совместного включения в деятельность как учителя, так и учащихся. Познавательная деятельность учащихся является основой процесса формирования критического мышления.

Методологическая и теоретическая основа исследования – ведущие положения современной философии и психологии о соотношении теории и практики, о развитии личности, теория познания, теория деятельности, теория системного и личностно-ориентированного образования, теория межпредметных связей, теория целостного педагогического процесса, гуманистическая парадигма образования.

Источниками исследования являются труды в соответствующих областях педагогики, общей и возрастной психологии, нормативные документы, передовой педагогический опыт и личный опыт диссертанта в качестве учителя-практика в средней общеобразовательной школе.

Методика и процедура исследования. Для достижения поставленной цели диссертационное исследование осуществлялось поэтапно с 2002 по 2008 годы. Общий замысел и логика исследования предопределили последовательность работы и содержание его основных этапов.

Первый этап ( гг.). Включение в Международную образовательную Программу «Развитие критического мышления через чтение и письмо», изучение методики, осмысление философии проекта, накопление опыта. Изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, а также состояния данной проблемы в практике обучения старшеклассников.

Второй этап ( гг.). Разработка программы исследования и процедуры педагогического эксперимента. Проведение констатирующего эксперимента, выполнение количественного и качественного анализа результатов.

Третий этап (гг.). Проведение формирующего эксперимента, выполнение количественного и качественного анализа результатов, корректировка педагогического эксперимента, осуществление апробации его результатов в форме публикации, проведения семинаров, выступления на научно-практических, научно-методических конференциях, оформление диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, программ, учебных пособий, методических материалов, практики обучения старшеклассников, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, тестирование, комплекс диагностических методик, методы математической статистики, педагогическое моделирование, анализ и обобщение результатов деятельности и другие общенаучные и частные методы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- определены теоретические основы формирования критического мышления в школе, включившие в себя педагогическое осмысление понятий «мышление», «критическое мышление», основных его характеристик;

- разработана модель сформированности критического мышления старшеклассников и определены его критерии и показатели;

- разработана педагогическая модель формирования критического мышления старшеклассников, включающая в себя 5 этапов (диагностика уровня критического мышления, дифференциация по уровням сформированности, оценка содержания, использование различных форм и методов, диагностика результативности формирования критического мышления старшеклассников) и определены педагогические условия формирования критического мышления.

Практическая значимость исследования. Разработанные методики формирования критического мышления старшеклассников, методы выявления уровня сформированности критического мышления могут быть использованы в методической работе школы, Программа спецкурса для учителей старших классов - в системе подготовки будущих учителей, переподготовки педагогических кадров.

Основной базой исследования являлась СШ № 2 с. Аксуат Тарбагатайского района ВКО. Опытно - экспериментальной работой были охвачены учащиеся 10-11 классов и учителя старших классов данного учебного заведения.

На защиту выносятся следующие положения:

1.уточненное определение понятия «критическое мышление», отражающее его педагогический аспект, критерии определения критичности мышления;

2.структурно-содержательная педагогическая модель формирования критического мышления учащихся старших классов;

3.педагогические условия формирования критического мышления старшеклассников в условиях средней общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической позицией автора, ведущей идеей исследования, научным аппаратом, качеством проведенного анализа психолого-педагогической литературы, а также проведенной экспериментальной проверкой разработанных педагогических условий.

Апробация основных положений и материалов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на областных конференциях по чтению « На пути к школе будущего», «Навстречу открытому обществу», «Язык и культура», «Мир, который мы открываем», «От рефлексии к исследованию: пути к грамотности», «Профессиональная мозайка: индивидуальный подход – практический опыт» (Семей, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), на Национальных конференциях по чтению « Школа и Вуз: Вызовы, Поиски, Открытия» (Тараз, 2004), «Язык и культура» (Туркестан, 2006), «Мир за окном: использование ежедневного в академическом» (Алматы, 2007), «Учитель-исследователь: иное видение» (Астана, 2008), «Исследование процесса обучения, вовлечение семьи и социума: формы и методы» (Караганда, 2009), на Республиканских научно-практических конференциях «Мониторинг качества учебной работы в системе подготовки педагогов новой формации» (Тараз, 2008), «Моделирование в системе профессионального образования: проблемы и пути решения» (Алматы, 2008), на Международных научно-методической конференции «Повышение профессиональной компетентности педагогических кадров в условиях модернизации системы образования, ориентированной на конкурентоспособность» (Усть-Каменогорск, 2006) и научно-практической конференции «Проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов в условиях перехода к 12-летнему образованию» (Семей, 2008), в ходе работы Международного семинара по проблемам грамотности в Евразийском регионе (Грузия, Тбилиси, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержащих разработки уроков, внеклассных мероприятий, классных часов. Работа содержит также поясняющие таблицы, рисунки.

Во введении раскрыта актуальность темы исследования «Педагогические условия формирования критического мышления старшеклассников», проанализировано состояние разработанности проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза исследования, выявлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, содержит сведения об апробации полученных результатов

В первом разделе «Теоретические основы формирования критического мышления старшеклассников» рассматриваются методологические подходы исследования мыслительного процесса, уточняются понятия «мышление», «критическое мышление» и выявляются основные критерии понятия «критическое мышление», определяются педагогические условия эффективности формирования критического мышления учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Во втором разделе «Педагогический эксперимент по формированию критического мышления старшеклассников» раскрывается содержание и организация опытно-экспериментальной работы, приводится анализ и интерпретация результатов проверки эффективности модели формирования критического мышления старшеклассников. Для реализации модели формирования критического мышления необходимо содержательно-методическое ее описание, так как каждый этап имеет свою цель, назначение и предусматривает определенное содержание деятельности и методики.

В заключении раскрываются общие итоги исследования, формулируются выводы и научно-практические рекомендации, намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области.

В приложениях приводятся материалы по опытно-экспериментальной работе.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Исследование проблемы формирования критического мышления предполагало выбор теоретико-методологического подхода как научной стратегии, определяющей направление исследовательского процесса.

За исследуемый взят старший школьный возраст, так как это период взросления личности, характеризующийся осознанием целостной картины мира, своего места в нем. Приобретается социальный опыт, идет поиск ответов на вопросы миропонимания. Личностные формирования происходят под влиянием совместной деятельности с окружением. Через познание, сравнение, оценку сверстников происходит осознание собственного «Я». Главное место в процессе формирования мышления занимает деятельностное начало. При разработке теоретических основ исследуемой проблемы нами взяты за основу личностно-деятельностный подход, теории познания, мышления. В 1-ю очередь, изучены основные научные категории «мышление» и «критическое мышление».

В самом общем понимании, которое приводится в толковых словарях, мышление - способность человека рассуждать, сопоставляя данные опыта, мысли и делая из этого выводы. В то же время, это научная категория, которая является предметом изучения целого ряда наук, а также комплексных, междисциплинарных исследований.

Философский подход отражен в определении мышления как высшей ступени человеческого познания, представляющего собой активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях, связанный с решением тех или иных задач ().

Для нашего исследования наиболее значимыми были психологические трактовки понятия, основанные на известных психологических теориях – ассоциативный подход (Аристотель, Г. Мюллер, Д. Юм, Т. Циген), исследования представителей Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах, А. Бине, О. Зельц), гештальтпсихологов (К. Коффка, М. Вертгеймер, А. Гельб, К. Гольдштейн, В. Келер), бихевиористов (Д. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Р. Бейлз, Б. Скиннер), психоаналитиков (З. Фрейд, А. Фрейд), гуманистический подход (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс), психометрический подход (Д. Гилфорд, Э. Торренс), когнитивный подход (А. Ньюэлл, Г. Саймон, М. Минский, Д. Маккарти, У. Найссер, Ж. Пиаже, Д. Аткинсон), деятельностный подход (А. Брушлинский, С. Рубинштейн, Л. Выготский, А. Лурия, А. Леонтьев, П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов). Мышление - одно из высших психических проявлений; процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности (М. Кордуэлл); процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения (С. Головин).

Проанализировав разные определения мышления, мы пришли к выводу, что с точки зрения педагогической науки более полно психолого-педагогическая сущность понятия «мышление» представлена в исследованиях А. Леонтьева. Опираясь на его позиции и учитывая педагогический аспект осмысления данного понятия, мы пришли к выводу, что мышление – процесс непосредственно не ощущаемого, но сознательного отражения действительности, неразрывно связанный с речью, самостоятельным поиском и открытием существенно нового. Без формирования мышления невозможно обучение и воспитание личности. Для педагогической науки, на наш взгляд, очень важны две стороны мышления. Во-первых, что это процесс решения задач, проблем, поиска и открытия чего-то нового. Во-вторых, что это процесс сознательного отражения действительности, сознательного познания объективной реальности.

Пытаясь ответить на вопрос о содержании мыслительного процесса, о том, при помощи чего и как он протекает, психологи выделяют мыслительные операции, формы и способы мышления. Классификация видов мышления разнообразна, так как ученые выбирают различные критерии для их описания. Виды мышления зависят от сферы приложения результатов и характера решаемых задач мыслительной деятельности, оригинальности результатов, степени обоснованности результатов мыслительной деятельности, степени отражения действительности, характера используемых средств, скорости восприятия информации, коммуникативного взаимодействия, познавательных функций. Такой вид, как критическое мышление, в научной литературе упоминается лишь по отношению к такой характеристике мышления как критичность. Все, что касается основных характеристик мышления, изначально заложено в каждом человеке и присутствует потенциально в индивиде, независимо от возраста, способностей, но для его развития и формирования необходимо создание специальных педагогических условий. Уровень сформированности мышления зависит от деятельности педагогов, от которых требуется соответствующая теоретическая и методическая подготовка.

Правильно организованная учебная деятельность – это активная мыслительная работа самого ученика как человека, который учится, а не которого учат. В этом плане особого внимания заслуживает такое понятие как «критическое мышление». Через анализ понятий «критицизм», «критичность», «критика» мы попытались выяснить сущность понятия «критическое мышление». Существуют разнообразные определения критического мышления (, , ).Однако более подробный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что исследуемая проблема является сложной и многоплановой. Считаем необходимым подчеркнуть процессуальный характер рассматриваемого вида мышления, что должно быть отражено в трактовке. Педагогическое осмысление термина позволило нам сформулировать понятие в следующем виде.

Критическое мышление – это процесс оценочного отражения действительности, характеризующийся способностью человека выявить противоречия, самостоятельно сформулировать проблему, определить возможность ее решения.

В своем исследовании мы, опираясь на теорию личности, разработали модель сформированности критического мышления старшеклассников. Следующим важным аспектом в изучении данного вопроса является определение показателей основных критериев критического мышления: выявление противоречия, формулирование проблемы и определение возможности ее решения. С этой целью посчитали целесообразным распределение критериев сформированности критического мышления по трем уровням: низкий, средний, высокий. В результате каждый из компонентов предложенной нами модели сформированности критического мышления характеризуется различными критериями и показателями. Они были разработаны отдельно по каждому компоненту (таблица 1).

Критерии сформирован-ности критического мышления	Компоненты личности
Мотива-ционный	Познава- тельный	Поведенческий	Эмоцио-нальный
Выявление противоречия	Наличие установки на оценку информации и выявление противоречия	Знание и понимание сущности противоре- чия	Умение сформулировать противоречие, определить как отрицательные, так и положительные стороны, стремление к перевесу в сторону положительного	Эмоциональное удовлетворение от умения выявить противоречие
Формулирование проблемы	Наличие ценностной установки на осмысление проблемы	Знание и понимание сущности проблемы	Умение сформулировать проблему, исследовать ее с разных сторон	Положитель­ные эмоции от умения формулировать проблему
Определение возможности решения проблемы	Наличие ценностной установки на поиск, нахождение возможных решений проблемы	Знание, понимание, анализ возможных решений проблемы	Умение осознать, осмыслить возможные решения проблемы, аргументированно выбрать наиболее приемлемое решение и реализовать на практике	Положитель­ные эмоции от умения найти решение проблемы, аргументиро­вать выбор

Таблица 1 - Модель сформированности критического мышления у учащихся

Для эффективности деятельности педагогов-практиков нами была разработана структурная модель формирования критического мышления старшеклассников, представленная на рисунке 1. Для каждого из пяти этапов модели определялось соответствующее содержание и методика работы учителя. В ходе педагогического эксперимента данная модель была апробирована и показала свою эффективность.