Проблема формирования речевой деятельности по использованию младшими школьниками математического языка

Вавренчук, формирования речевой деятельности по использованию младшими школьниками математического языка / // Пачатковая школа. – 2007. – №10. – С. 2-6.

Язык – это семиотическая (знаковая) система. Наряду с естественным языком, использующимся в первую очередь в целях общения, существуют искусственные специализированные языки – символические языки науки, искусства. исследует проблему формирования речевой деятельности по использованию младшими школьниками математического языка. Экспериментальные данные, которые приводит автор статьи, свидетельствуют о том, что на практике речевые высказывания учащихся с оперированием математическими выражениями чаще всего несовершенны. Автор акцентирует внимание на основных недостатках речи учащихся, анализирует результаты анкетирования учителей по исследуемому вопросу и делает соответствующие выводы, которые представляют несомненный интерес как для учёных, так и для учителей практиков.

, научный редактор

Проблема формирования речевой деятельности по использованию младшими школьниками математического языка

,

соискатель кафедры естественно-математических дисциплин

психолого-педагогического факультета БрГУ им.

Ма­тематика – это не только совокупность фактов и мето­дов, но и язык, используемый для их описа­ния. Ма­темати­ческий язык – результат усовершенствования громоздкости и двусмысленности естественного языка, расширения его выразительных возможностей. Чем полнее усваивают­ся богат­ства математиче­ского языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем успешнее он познает сложные связи в природе и в обще­стве. А для ребенка – это ещё и залог успеш­ного обучения и развития. Последовательность проведения работы по формированию речевой деятельности по использованию младшими школьниками математического языка опре­де­ляется задачами Программы начального обучения математике, утверждённой Мини­стерст­вом образования Республики Беларусь: «Обучение математике должно содействовать развитию у уче­ников навыков устной речи, письма, работы с книгой. Нужно заботиться о формировании элементов организации умствен­ной деятельности: ставить цели, искать пути для их достижения, планировать последователь­ность дей­ствий, анализировать различ­ные варианты, оценивать возможные последствия и ре­зультаты. При обучении математике в начальной школе важно обеспе­чить усвоение, как смысла вводимых поня­тий, так и определен­ных фактов и алгоритмов» [2, с.94-96].

Теоретические сведения про­граммы большинство младших школьников усваи­вают, овладевая знания­ми, необходимыми для формирова­ния учебно-познава­тельных, речевых и правописных умений и навыков, учатся са­мостоятельно пополнять свои знания, рабо­тать над совершенствованием речи. Вместе с тем анализ уровня знаний, умений и навы­ков уча­щихся начальной школы по рассмат­риваемой тематике, изу­чение результатов работы учителей по­зволяет сде­лать вывод, что в ре­шении проблемы практиче­ской направленности формирования речевой деятельности по использованию младшими школьниками ма­тематического языка есть серьезные недостатки. Резуль­таты проведённого тестирования тому подтверждение.

Разработанный нами тест адресован учащимся IV классов и предназначен для работы с группой. Его содержание соответствует школьной программе и на­правлено на проверку сформи­рованности основных семантических и синтаксических умений и навыков владения математическим языком.

С учётом того, что младший школьный возраст характеризуется преоб­ладанием наглядно-об­разного мышления и активным развитием в процессе обучения словесно-логического мышле­ния на основе фор­мирующихся научных понятий, разработанный тест состоит из двух блоков (вер­бального и невербального) с идентичными и уравненны­ми по трудности заданиями.

Вербальная серия предназначалась для исследования словарного запаса учащихся, их уме­ний соотно­сить понятие, выраженное словом, с его образом, проводить сло­весные аналогии, клас­сифицировать объекты, заданные термина­ми. В этот блок включены задания на оперирование признаками предметов; классификацию объектов; узнавание понятий; построение суждений с помощью логических связок; оперирование кванторами общности и существования; построение рассуждений по простейшим правилам.

В эксперименте участвовали 292 учащихся IV классов СШ № 3, 7, 25 г. Бреста.

Проанализируем основные количественные и качественные показатели заданий вербальной серии теста.

1. У Васи есть красный, жёлтый и синий шары, а у Пети – красный и жёлтый. У кого ша­ров больше?

Хотя большинство учащихся (96 %) правильно решили задачу, формулировка полного и точного ответа на вопрос, поставленный в задаче, была отмечена только у 12 учащихся (4 %) из 292. Частое использование односложных предложений («У Васи») говорит о не­уме­нии полно, точно и грамотно формулировать свою мысль.

2. Все 35 учеников – читатели школьной или районной библиотеки. Из них 25 человек по­лучают книги в школьной библиотеке, 10 – в районной. Дайте ответ, сколько всего уче­ников:

Являются читателями школьной библиотеки?

Не являются читателями районной библиотеки?

Являются читателями районной библиотеки?

Не являются читателями школьной библиотеки?

Правильно ответить на все вопросы задания сумели 56 % испытуемых. Наибольшую трудность вызвали вопросы 2 и 4, содержащие отрицание. С ними не справились 80 (27 %) и%) школьников соответственно. Учащиеся, не учитывая ведущее значение час­тицы, отводили определяющую роль части предложения без «не». Этот результат свидетельст­вует о том, что у многих учеников 4-х классов ещё недостаточно развито действие класси­фи­кации, лишённое непосредственной наглядности. На наш взгляд, это объясняется тем, что в учебниках математики под ред. и не учитываются осо­бенности про­цесса овладения ре­чевыми навыками и умениями.

3. Чего больше?

Деревьев или лиственных деревьев?

Хвойных деревьев или деревьев?

Грибов или подосиновиков?

Ласточек или птиц?

Полностью справились с заданием %) испытуемых. Это свидетельствует о дос­та­точно высоком уровне осведомлённости учащихся и сформированности умения определять родовидовые отношения между понятиями.

4. 5 туристов посетили сначала музей, а потом – выставку. 7 других туристов посетили сна­чала выставку, а потом – музей. Продолжи предложение: 12 туристов посетили…

Это задание служило для проверки навыка построения суждений с помощью логических связок. Верное решение («12 туристов посетили музей и выставку») сумели найти 66 % испы­туемых. Остальные ребята либо ограничились неполными ответами ( «музей» – 5%, «вы­ставка» – 1%), либо ошибочно взяли за основу в своих рассуждениях очерёдность выполнения действий ( «12 человек сначала посетили музей, а потом выставку» – 12 %, «12 человек сначала посетили вы­ставку, а потом музей» – 5 %). Наличие отве­тов (9 %), не имеющих отношения к условию задачи («12 человек посетили театр и библиотеку»), говорит о недостаточно сформиро­ванном умении отделять несу­щественные признаки от существенных, об односторонности и огра­ниченности в усвоении ин­формации. Без ответа задание оставили 2% анкетируемых.

5. Известно, что у Коли есть велосипед, у Алёши есть велосипед, у Юры есть велосипед и у Миши есть велосипед. Как коротко сказать то же самое, не используя имена маль­чиков? Найди и подчеркни наиболее точное высказывание:

У каждого из этих мальчиков есть велосипед.

У всех этих мальчиков есть велосипеды.

У некоторых мальчиков есть велосипеды.

50 % испытуемых выбрали первый вариант ответа на поставленный вопрос, 32 % – вто­рой, 10 % – третий. Только 3 % сделали верный выбор, т. е. первый и второй вариант ответа одновременно, столько же определили все ответы в качестве верных. Приведённые результаты свидетельствуют о том, что формирование умения оперировать кванторами, перестраивать некоторые предложения с целью уточнения их содержания, правильно подбирать высказывания с кванторами к конкретным ситуациям находятся на стадии интуитивного определения, основаны на личном жизненном опыте детей и не имеют под собой прочного фундамента знаний.

6. Закончи высказывания:

1) Если число делится на 2, то оно чётное. Число 18 делится на 2. Значит, число 18…

2) Если все слагаемые одинаковые, то сложение можно заменить умножением. Сложение нельзя заменить умножением, значит...

3) Если у прямоугольника все стороны равны, то он квадрат. Когда прямоугольник – не квадрат, то …

4) Произведение любого числа на 0 равно нулю, значит, 166678 х 0 =…

Это задание оказалось самым трудным, полностью с ним сумели спра­виться только 19 % учащихся. Неточные и неполные ответы присутствуют у 63 % испы­туемых. Чаще всего они представляют собой воспроизведение изученного на уроках материала, чем по­строенные по определённым правилам высказывания («Сложение можно заменить умножением только тогда, ко­гда слагае­мые одинаковые» вместо «Значит, слагаемые неодинаковые»; «Когда прямоугольник – не квадрат, то у него противоположные стороны равны» вместо «Когда прямоугольник – не квадрат, то у него не все стороны равны»). Большое количество правильных ответов в по­следнем варианте дан­ного задания (93%), где формулировка ответа подразумевала воспроизве­дение правила умножения на 0, также подтверждает наш вывод.

Хотя умению строить рассуждения в современном учебнике математики начальной школы под редакцией и уделяется достаточное внимание, количество правильных ответов при выполнении задания было незначительным. Исходя из наблюдений за деятельностью учащихся на уроках математики этот результат можно объяснить тем, что, ра­бота учащихся с учебником сводится лишь к заучиванию определений и правил, ученики не умеют выделить основную мысль в прочитанном или услышанном, плохо понимают содержа­ние текстовых задач, не могут выде­лить из их условий всю информацию, не­обходимую для поиска решения.

Отметим, что безошибочно справились со всеми заданиями вербальной серии только%) учащихся из 292. Низкий уровень развития вербального компонента при формировании речевой деятельности по использованию младшими школьниками математического языка указывает на существенные недостатки в осуществлении работы в данном направлении или от­сут­ствии её как таковой.

Изложение начального курса математики основано на совместном использовании словесной и символико-графической форм опи­сания учебного мате­риала. Добиться осознанного и точного понимания учебного материала можно лишь при условии одинаково высокой подготовки школь­ников к восприятию информации, закодирован­ной каждым из этих способов. Исходя из этого, обратимся к результатам невербального блока заданий теста, полностью с которыми справились только 6 (2 %).

Невербальная серия выявляла умения наблюдать, сравнивать, находить аналогии между фигурами, числовыми и буквен­ными выражениями, выделять существенные признаки фигур и выражать эти результаты умственной деятельности в словесной форме. Блок включал задания на умения оперировать признаками предметов и кванторами общности и существования; классифицировать объекты; узнавать понятия; строить суждений с помощью логических связок.

Укажем задания невербальной серии теста и проанализируем их основные количест­венные и качественные результаты.

1. Подчеркни фигуру лишнего человечка.

Это задание выполнили 97 % учащихся. Такой успех свидетельствует о том, что ребята сравнительно легко проводят наблюдения объектов, представленных в наглядной форме и дос­та­точно быстро устанавливают взаимосвязи между ними.

2. Зачеркни лишний квадрат.

11-3	12-4
14-6	13-5

11-2	12-3
14-4	13-4

11-4	12-5
14-7	13-6

11-5	12-6
14-8	13-7

Это задание требовало не только особой наблюдательности, но и умения устанавливать связи между объектами, находить признаки их сходства и различия. Только 25 % испытуемых не смогли справиться с этим заданием, 2 % учащихся оставили его без ответа. Большое коли­чество правильных ответов свидетельствует о достаточном уровне развития умения классифи­цировать объекты, заданные в графической форме.

3. Дай название каждому столбцу таблицы.

232 2 7 59 333 1 4		центнер тонна миллиметр сантиметр килограмм грамм метр километр	сложение вычитание умножение деление

Цель задания – ещё выявить сформированность у младших школьников умения узнавать. Только 22 % испытуемых полностью справились с ним. Если названия ко второму столбику имели 87 % пра­вильных выборов, то к первому – 50 %, к третьему – 49 % , к четвёртому – 51 %. Часто ариф­ме­тическая терминология заменялась житейской, например: ответы «решение», «знаки», «вы­числе­ния» вместо «арифметические действия» или «измерение», «слова», «масса», «длина» вместо «единицы измерения массы и длины». Учащиеся, употребляя житейские термины, в действитель­ности правильно обобщают арифметические явления. Выразить же их в точных ма­тематиче­ских терминах они затрудняются, т. к. овладение математической терминологией не простое запомина­ние слов, а процесс овладения математическими абстракциями.

4. Продолжи предложения с помощью рисунка.

1) В классе __________мальчиков.

2) В классе 12 ________________.

3) В классе 22 ________________.

Класс

 

Мальчики Девочки

Это задание выполнили 93 % учащихся. Такой показатель свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности умения работать со знаково-символическим материалом.

5. Рассмотри рисунок и найди истинные высказывания:

Все квадраты чёрные.

Все треугольники белые.

Некоторые треугольники белые.

Все чёрные фигуры – квадраты.

Некоторые чёрные фигуры – квадраты.

Некоторые треугольники нечёрные.

Все квадраты небелые.

Все фигуры белые или чёрные.

Все фигуры – квадраты или треугольники.

Все фигуры – многоугольники.

Всего 6 % испытуемых дали исчерпывающий ответ, что свидетельствует о существен­ных пробелах в умении оперировать кванторами всеобщности и существования. У учащихся нет чёт­кого представления об употреблении соответствующих математической ситуации слов (кванто­ров), в активном словаре младших школьников слишком мало математических терми­нов, поэтому их понимание и применение в определённых ситуациях представляет серь­ёзные трудности.

Подводя итоги, скажем: полностью справился с заданиями теста всего 1 учащийся из 292. Интересно также отметить, что вербальный блок оказался более успешным для выполне­ния учащимися, чем невербальный, 6 % и 2 % соответственно. Объяснение этого факта, на наш взгляд, заключается в следующем: cложившаяся практика обучения математике мало внимания уделяет формированию у учащихся умений работать с текстом учебника. Чаще всего весь мате­риал, подлежащий усвоению, учитель старается дать непосредственно на уроке в ходе объясне­ния. А так как «обратная связь» – «ученик – учитель» – является существенной со­став­ной частью процесса обучения, то без учета на каждом этапе обучения уровня сформированно­сти математиче­ской речи учени­ка, развития у него определенных умений и навыков, формиро­вания определен­ных понятий и качества усвоения им предыдущего материала не может быть построено эф­фектив­ное обучение.

Исследование выявило:

· у большинства детей не развито умение полно, точно и грамотно формулировать свою мысль;

· недостаточно развито умение классифицировать объекты, лишённые непосредствен­ной наглядности, и в то же время продемонстрирован высокий уровень развития уме­ния классифицировать объекты, заданные в графической форме;

· выявлен относительно высокий уровень сформированности умения определять родовидо­вые отношения между знакомыми понятиями;

· частично сформировано умение отделять несущественные признаки от существенных;

· умения оперировать кванторами, перестраивать некоторые предложения с целью уточнения их содержания, правильно подбирать высказывания с кванторами к конкретным ситуациям имеют под собой прочного фундамента соответствующих знаний;

· умение работать со знаково-символическим материалом, осуществлять наблюдение объек­тов, представленных в наглядной форме, и устанавливать взаимосвязи между ними хорошо развито у большинства учащихся начальной школы;

· при правильном восприятии арифметических явлений учащиеся затрудняются выра­зить их в точных математических терминах;

· значительное большинство четвероклассников не умеют строить правильные рассужде­ния с помощью логических связок.

Для получения более полной картины состояния проблемы формирования математиче­ской речи в практике обучения младших школьников было проведено анонимное анкетирова­ние 150 педагогов, работающих в начальных школах г. Пинска, г. Бреста и Брестской области.

Приведём текст анкеты и проанализируем количественные и качественные результаты анкетирования учителей начальной школы.

1. Выберите правильное соотношение понятий «язык» и «речь».

1) 2) 3)

Выяснить уровень информированности учителей по проблеме формирования математи­че­ской речи в начальной школе – цель описываемого задания. Правильный ответ у%) из 1% анкетируемых сделали выбор в пользу второго варианта, 32 % – третьего, 4 % – оста­вили это задание без ответа.

2. Какие предметы школьной программы, на ваш взгляд, наиболее способствуют фор­ми­рованию грамотной речи учащихся? (Возможен выбор нескольких вариантов от­ветов одновременно)

1) математика

2) литературное чтение

3) русский язык

4) (свой вариант ответа)

77 % анкетируемых указали литературное чтение, 68 % – русский язык и только 25 % – ма­тематику. Как видим, учителя не учитывают характерные особенности математики –строгость, точность и логичность, которые способствуют развитию мышления и речи младших школьников.

3. Продолжите фразу: математическая речевая деятельность – это…

Наибольшее количество ответов педагогов (43 %) содержало приблизительно следую­щую формулировку: «воспроизведение программного материала с правиль­ной математической терминологией». В других анкетах формулировка часто сводилась к называ­нию одного существенного, по мнению анкетируемых, признака речевой деятельности на уроках математики: «точная» (14%), «логичная» (3%), «грамотная» (2%). Этот результат иллюст­рирует соб­ственно математические проблемы при подготовке учителя начальной школы – не­вла­дение материалом по данному вопросу, а значит, и методами по формированию и развитию математической речевой деятельности ре учащихся.

4. Перечислите требования, предъявляемые Вами к математической речевой деятельности учащихся.

Такая характеристика математической речевой деятельности, как точность, была названа в 82 % анкет, краткость – в 44 %, правильность и логичность – в 31%, грамотность – в 19 %, чёткость – в 13 %, последовательность – в 24 %. Это говорит о правильном представлении учителей о сущест­венных характеристиках математической речи учащихся.

5. Перечислите требования, предъявляемые Вами к математической речевой деятельности учителя.

Требования к математической речевой деятельности учителя были идентичны требованиям к речевой деятельности уча­щихся. Среди них отметим те, что получили наибольшее число выборов: точность – 63 %, дос­туп­ность – 41 %, грамотность – 31 %, логичность – 27 %, последовательность – 25 %, пра­вильность – 24 %, краткость – 23 %, чёткость – 17%.

Учитель должен знать, как ве­лика роль его речи в преподавании, и сделать отсюда все необходимые выводы. Сказанное вслух слово приводит к существен­ным из­менениям в интеллектуальной деятельности детей, участие речи в процессе решения задач об­легчает и направляет поиски верного ответа, речь педагога выступает как движущаяся сила ин­теллектуального развития ребёнка.

6. Уделяете ли Вы время на уроках формированию математической речевой деятельности учащихся?

нет

да

время от времени

(свой вариант ответа)

89 % анкетируемых ответили на вопрос задания утвердительно, 10 % опрошенных ска­зали, что делают это время от времени, 1% педагогов признались в отсутствии системы в этой работе. Но, не смотря на это, материалы наблюдений свидетельствуют об ограниченном харак­тере дея­тельности учителя по формированию математической речевой деятельности учащихся.

Из­любленной формой работы учителя является вопросно-ответная. Учитель задает во­просы, как прави­ло, вопросы не проблемного характера, требующие рассуждений, доказа­тельств, а вопросы, допускающие только один ответ. При этом пока на вопрос отвечает один из учеников, класс бездействует.

Часто учитель предпочитает говорить сам; он сам задает вопросы, по 3-4 раза их повто­ряет, сам от­вечает, исправляет ошибки и т. п., поэтому речи учени­ка на уроке не услышишь, если гово­рить именно о ре­чи, а не об односложных ответах на вопрос. Это объясняется тем, что далеко не все учителя умеют управлять своим речевым поведением на уроке, а также компози­ционно стро­ить урок.

В приемах исправления ошибок отмечаются две крайности; либо учителя не исправ­ляют их совсем, не желая нарушить речевой поток, либо без конца преры­вают ученика, не давая ему времени и возможности са­мому исправить ошибку.

Чтобы избежать перечисленных недочётов, каждому учителю необходимо понять, что обучать надо не словам, не правилам, не фактам о языке, а деятельности на этом языке.

7. Формированием математической речевой деятельности учащихся занимаюсь … (Возможен выбор не­скольких вариантов ответов одновременно)

ограничиваясь материалом учебника

используя дополнительную литературу

исходя из собственного педагогического опыта

бессистемно

(свой вариант ответа)

Большинство, 57 % опрошенных, в работе по формированию математической речевой деятельности ис­пользуют дополнительную литературу, 56 % опираются на собственный педагогический опыт, 14% ограничиваются материалом учебника, 3 % делают это бессистемно. В целом ре­зультат гово­рит об интуитивном направлении в осуществлении работы по формированию ма­тематической речевой деятельности, отсутствии скоординированности в действиях педагогов. Но стихийность в развитии мате­матической речевой деятельности так же недопустима, как и в любой сфере обучения, поэтому необходима сис­тема учебных воздействий на учащихся младших классов, нужна планомерная работа, четко и оп­ределенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формирова­нии речи.

8. Какие факторы способствуют формированию математической речевой деятельности? (Возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно)

заинтересованность и помощь родителей

взаимодействие родителей и педагогов при организации учебно-воспитательного процесса в школе

обучение детей на высоком уровне сложности

обучение в специальных группах и учреждениях

сложные игры, задания, творческие задачи

индивидуальная работа

(свой вариант ответа)

В качестве ведущих факторов, способствующих формированию математической речевой деятельности, ан­кетируемые выбрали сложные игры и задания (60%), индивидуальную работу с учащимися (59%) и совместную работу родителей и педагогов в учебном заведении (58 %). Достаточно вы­сокое число выборов получили ответы №3 и №1 – 39 % и 21 % соответственно. 11 % опро­шенных ука­зали на возможность обучения в специальных группах и учреждениях. На лицо от­сутствие чёткого понимания того момента, что при осуществлении работы по формированию математической речи главная роль отводится работе учителя, его квалификационной подго­товке. «Таким образом, пер­вое, с чего надо начинать свою деятельность учителю математики – это формирование идеи, гипо­тезы, концепции своей собственной педагогической работы с кон­кретными учениками, учиты­вающей их возрастные интеллектуальные особенности и вклю­чающей в себя как механизм фор­мирования мотивации совместной деятельности, так и кон­кретные способы, приемы и методы мышления и деятельности, которые учитель считает со­держательными для себя и данных уча­щихся, а также тот математический материал, на кото­ром возможно их формирование» [1, с.401].

9. Пронумеруйте с точки зрения значимости признаки грамотной речи на уроках математики:

богатство речи

точность речи

выразительность речи

Цель данного задания – выявить уровень правильного понимания существенных при­зна­ков математической речевой деятельности, осознания того, к чему и как следует стремиться. Верный ответ: «Богат­ство, точность, выразительность» отмечен только у 5 % анкетируемых, что свидетельст­вует о не­достаточном понимании многими учителями сути вопроса, о не совсем правильном представле­нии конечного результата своей деятельности. Сначала идёт накопление активного словаря, используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций (бо­гат­ство речи), затем – правильное словоупотребление в соответствии со значением, закреплённым в языке (точность речи) и, наконец – выразительность речи, как несущественный признак, ко­торая создаётся с помощью отбора языковых средств, в наибольшей мере соответствующих ус­ловиям и задачам общения.

10. Какие трудности Вы испытываете при формировании грамотной речи учащихся на уроках математики? (Возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно)

недостаток профессиональных навыков

отсутствие соответствующих условий в школе

слабая материальная база

большое количество детей в классе

(свой вариант ответа)

Только 6 % анкетируемых смогли «увидеть» истинную причину трудностей в работе по формированию математической речи – недостаток профессиональных навыков. Многие же ссыла­лись на большое количество детей в классе – 43 % и слабую материальную базу – 42 % выборов.

11. Для организации работы по формированию математической речевой деятельности учащихся, учитель должен пройти специальную подготовку?

нет

да

необязательно

(свой вариант ответа)

Утвердительно ответили 33 % анкетируемых, 42 % посчитали специальную подготовку необязательной и только 10 % дали отрицательный ответ. Ответы этого задания убеждают нас в осознании учителями необходимости повышения уровня информированности в вопросе фор­миро­вания математической речевой деятельности, в необходимости разработки данного вопроса. Результаты следую­щего задания также подтверждают данную уверенность.

12. Нуждаетесь ли Вы в разработке методики формирования математической речевой деятельности?

Нет, потому что…

Да, потому что…

(Свой вариант ответа) ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

«Нет» ответили только 29 % анкетируемых, объясняя это тем, что получили со­ответствую­щую подготовку в вузе (6%), используют свой педагогиче­ский опыт (1 %), 7 % опрошенных оставили свой ответ без комментария.

«Да» сказал 71 % анкетируемых, мотивируя это необходимостью постоянного профес­сио­нального совершенствования учи%), желанием получить конкретные методические реко­мендации по данной проблеме (9 %), отсутствием соответствующей методической литера­туры (9%).

Таким образом, можем констатировать, что большинство опрошенных не владеет методикой формирования математической речевой деятельности уча­щихся; многие из анкетируемых пытаются вести работу по обозначенной проблеме, но делают это бессистемно; большой процент опрошенных считает необходимым повысить свой уровень информиро­ванности в вопросе формирования математической речевой деятельности и нуждается в ме­тодических рекомендациях по обозначенной проблеме.

Результаты, полученные при проведении исследования, говорят о целесообразности углубленного изучения рассматриваемой проблемы. Ведь математика, при соответствующей ор­ганизации обучения, учит сравнивать различные объекты, ставить новые задачи, искать оптимальные пути их реше­ния. Помимо всего прочего, всё это вырабатывает еще и привычку к методичной работе, без которой не мыслим ни один творче­ский процесс. Это то немногое из большого списка причин, в силу которых мате­матический язык и речевая деятельность по его использованию должны стать неотъемлемой частью общей культуры и обя­зательным элементом в воспитании и обучении ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1. , Маташук навучанне: матэматыка i лагiчнае мыс­ленне: метод. дапам. для настаунiка пачатковай школы. – Мн.: ЗАТ «Бервiта», 1997. – 160 с.

2. Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения с 12-летним сроком обучения. – Мн., 2004.

Рецензенты – , доктор педагогических наук, профессор,

, кандидат педагогических наук, доцент.