Словарь-справочник (стр. 5 )

Нельзя ни на одном уроке при работе с книгой и литературным произведением нарушать логику правильной читательской деятельности, потому что логика правильной читательской деятельности – это содержательная сущность метода чтения-рассматривания, т. е. простейший и безошибочный путь, вводящий читателя в осознанный контакт с книгой-собеседником и позволяющий непроизвольно запоминать как книгу-собеседника, так и содержание беседы с ней, и оценку этой беседы в расчете на себя. приводящий в результате к знанию книг – « в лицо» и по существу.

Или:

В процессе обучения младших школьников чтению-общению надо постоянно формировать у учащихся любовь не к книгам как материальным объектам, а интерес к окружающей жизни и умению думать над тем, что рассказывает тебе книга-собеседник, и чтению не как деятельности вообще, а как средству, позволяющему и помогающему наблюдать за тем, как «чужой» опыт помогает тебе взрослеть и умнеть (о последовательности осознания ребенком потребности в книгах-собеседниках для себя см. выше – « Интерес к чтению»).

Примером частного руководящего указания может служить, допустим такая установка:

Прежде чем показывать первоклассникам незнакомую книгу, надо детально проработать с ними хотя бы одно литературное произведение, которое в ней помещено, так как только полноценно воспринятый текст художественного литературного произведения («чужая» речь в виде ярких образов и картин) и эмоциональное восприятие его содержания формируют у учащихся, во-первых, мотив самостоятельного чтения-рассматривания книги (…в тебе есть произведение, которое мне понравилось?), во-вторых, умение пользоваться методом чтения-рассматривания, сопоставляя образы, картины, чувства, возникшие при восприятии литературного произведения на слух, с иллюстрациями, помещенными в книге (… а как мне найти понравившееся произведение?), наконец, в-третьих, непроизвольное запоминание книги, с которой ребенок работал, и умение ее выделить среди других книг – незнакомых, а затем, к радости ребенка, научиться обнаруживать известное литературное произведение в любых изданиях.

Подобного рода руководящие указания по этапам формирования типа правильной читательской деятельности, предваряющие работу на каждом этапе в целом, и сопровождающие ее на каждом занятии, где учебным материалом является книга, детально прописаны в методических руководствах для учителя:

·  , Пиче-оол детей чтению: Практическая методика.- М.: 200с, илл.

·  , Пиче-оол читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): первый год обучения. - М.:200с.: илл..

·  , Пиче-оол читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): второй год обучения. - М.:200с.: илл..

·  , Пиче-оол читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): третий год обучения. - М.:201с.: илл.;

·  , Пиче-оол читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): четвертый год обучения. - М.:2011 ( в печати)

5. Способы и приемы работы с учебным материалом – это профессиональные действия учителя, который, используя известные ему технологии включения начинающего читателя в мир литературы и доступных книг, обеспечивает детям личностно-ориентированное и социально целесообразное взросление.

Разъяснение формулировки:

5.1.История русской начальной школы, которая долгое время отбирала и апробировала эти способы и приемы (главным образом, эмпирически) оставила современному учителю огромные богатства, которые надо знать и использовать, сообразуясь с данными теоретических основ формирования личности средствами чтения-общения, т. е. в нужное время и в полном соответствии с реальными задачами. К сожалению, до настоящего времени полный перечень способов и приемов методической работы с ребенком-читателем никогда и никем не был собран воедино и нигде не опубликован, а современное профессиональное образование учителя начальных классов в погоне за всякого рода «инновациями» привело к тому, что проверенных многолетней практикой приемов учителя не знают и ими не пользуются. Более того, явно по недоразумению ряд способов и приемов работы с читателем без всякого на то основания и проверки объявлен непригодным для использования в учебно-воспитательном процессе в XXI веке. Таковы, например, приемы заучивания литературного произведения наизусть, в частности, обогащение читательской памяти и активного читательского кругозора современных учащихся путем освоения приемов запоминания художественной прозы и т. д. Никаких научных оснований для такого рода отношения к методическому наследию на самом деле нет. Принцип один: любой способ и прием хорош, если применение его не противоречит данным науки о читателе.

5.2.Знание способов и приемов обучения чтению для учителя-профессионала столь же обязательно, как и знание теоретических основ правильной читательской деятельности. Однако если теории обучения чтению по природе своей могут быть разными: собственно научными, гипотетическими, т. е. подлежащими проверке практикой, и, наконец, волюнтаристскими, засоряющими практику, то способы и приемы работы с читателем могут быть только уместными или неуместными, причем как то, так и другое зависит лишь от профессионализма освоения учителем руководящих указаний, предписывающих ему, что на данном этапе обучения делать надо и чего делать нельзя. Выбор того, как это что практически целесообразнее выполняется в данных условиях с данными детьми, может определить только сам учитель-профессионал. В этом и состоит профессиональное искусство учителя.

5.3. Обязательный набор способов и приемов работы с учебным материалом, вводящих ребенка в мир художественной литературы и доступных книг, формирующих в нем духовную культуру, составляют следующие основные группы: а) способы и приемы собственно чтения, т. е. озвучивания «чужой» речи; б) способы и приемы запоминания (заучивания) литературного материала, без которого невозможно развитие эстетических чувств, литературного вкуса и собственной речи учащегося; в) способы и приемы драматизации и произвольного наглядного интерпретирования прочитанного; г) способы и приемы рассказывания о прочитанном; д) способы и приемы работы со словом на уроке чтения; е) способы и приемы «думанья» в процессе чтения, в частности, новые технологии восприятия текста литературного произведения при его самостоятельном чтении детьми; ж) способы и приемы читательского самоанализа, а значит, формирование личностно-ориентированного отношения ребенка-читателя к чтению-общению. При этом под словом способ мы понимаем систему действий, направленных на выполнение какой-то части читательской деятельности, которой ребенок обучается, а прием – это одноразовый акт, или процесс, позволяющий технически выполнить какое-то читательское действие.

Раздел VII. Из истории науки становления личности средствами чтения-общения

7.1. История науки становления личности средствами чтения-общения (н/п) – это процесс развития методической мысли о том, какова роль книги в истории человечества и чем книга может и должна стать в процессе обучения, воспитания и развития человеческого детеныща, в котором обществу хотелось бы воплотить свою мечту о человеке разумном.

В России вопрос о том, зачем, как и почему так, а не иначе надо обучать детей чтению в интересующем нас аспекте, впервые встал и отражен в публикациях . Как гениальный мыслитель, утверждал, что главное в начальной читательской подготовке младшего школьника и в его филологическом образовании в целом – это умение «говорить с книгой». К сожалению, сам содержание высказанного им утверждения по независящим от него общественным и личным причинам разъяснить не смог. Потребовалось около 100 лет мучительных исканий, гипотез, проб и ошибок, которые позволили накопить материал для научной постановки и разрешения проблемы в системе «человек – книга – общество» и официального рождения науки, о которой в данном справочнике идет речь, а именно: открытие и публикация законов, регулирующих взаимодействие компонентов в системе «ребенок – чтение-общение – личность», появление в методике термина читательская самостоятельность и сопутствующей этому открытию системы понятий и, наконец, возникновение научной школы, изучающей становление личности ребенка-читателя средствами чтения-общения. В той мере в которой за истекшие полвека это оказалось возможным, история науки становления личности средствами чтения-общения и целесообразная практическая реализация добытых научной школой знаний отражены в следующих публикациях:

·  Светловская науки о читателе. – М.: 1993. – 180с (Послесловие)

·  . Из истории методики обучения читателя в России. – М.:2000. – 237с., илл.

·  Шутливо о серьезном. Юбилейный сборник научной школы, разрабатывающей проблемы теории, истории и технологии методики формирования читателя в XXI веке.- М.: МГПУ, 2006, - 262с., илл.

7.2. Минимизированная база данных, обеспечивших постановку и решение проблемы и − в конечном счете − появление науки становления личности средствами чтения-общения может быть представлена как исторический процесс, в котором следует различать два этапа или периода. Первый этап, или период, – это накопление тружениками просвещения эмпирических знаний о том, как научить читать того, кто этого не умеет, но хочет. Начало этого периода сейчас никто не может точно обозначить. Предположительно можно принять версию, что он длился столетиями, на протяжении которых его эффективность была различной: от достаточно широкого распространения грамотности среди обычных Россиян (свидетельства – берестяные грамоты) до создания (или воссоздания?) русского алфавита Кириллом и Мефодием, и обучение грамоте разновозрастных учеников сначала дьячками, затем просто грамотными мирянами, а далее учителями в приходских и начальных школах или просвещенными родителями дома. Результативность такого обучения чтению – механическое восприятие текста − как норма и информативное чтение − как высший результат.

Второй этап, или период – этап становления научной мысли о цели обучения чтению и о формах, средствах, приемах, обеспечивающих обучаемым умение читать и думать (как норма), читать и чувствовать, читать и жить (как желаемая, но трудно достижимая перспектива). Основоположники мысли о цели обучения такому чтению – врач () и специалист по камеральным наукам () – оба величайшие деятели и мыслители российского просвещения, а также их последователи:

Василий Иванович Водовозов ()

Дмитрий Дмитриевич Семенов ()

Николай Александрович Корф ()

Николай Федорович Бунаков ()

Дмитрий Иванович Тихомиров ()

Василий Порфирьевич Вахтеров ()

Цезарь Павлович Балталон ()

Всеволод Александрович Флеров ()

Сергей Поликарпович Редозубов ().

Более детально этот вопрос отражен в следующих публикациях:

·  Светловская основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. Диссерт. …докт. пед. наук. М., 1977.

·  Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах ( под ред. , , ). - М., 19с.

·  Из истории методики обучения читателя в России. – М., 200с., илл.

·  Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. . – М.: Большая Российская энциклопедия, 1с., илл. Т.1, с. 130-131 «Внеклассное чтение».

·  Светловская науки о читателе. – М.: 1993. – 180с.

7.3. Минимизированные сведения об исследованиях и исследователях, разрабатывающих науку становления личности средствами чтения-общения в XX-XXI вв. – это третий этап становления русской филолого-методической мысли о том, почему современные дети с каждым годом все более и более охладевают к самостоятельному чтению книг, чем это чревато для каждого конкретного ребенка и общества в целом и какими инструментами и принципиальными решениями, связанными с процессом формирования учащихся-читателей во второй половине ХХ – начале XXI в., можно и нужно решить эту важнейшую проблему, чтобы избежать одичания общества и его самоуничтожения.

Началом этапа следует считать решение практической задачи: либо исключения из учебно-воспитательного процесса в начальной школе уроков внеклассного чтения, либо доказательств необходимости этих уроков и их сохранения при переходе начальной школы с 4-х летнего обучения на 3-х летнее. Задача была поставлена в секторе начального обучения Академии педагогических наук РСФСР руководителем сектора начального обучения перед тогда кандидатом филологических наук, научным сотрудником . Первая публикация – статья «О некоторых нерешенных проблемах внеклассного чтения» в журнале «Начальная школа» , 1965, № 7.

Разрешение проблемы – 1977 год (Светловская основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. Диссерт. …докт. пед. наук. – М., 1977) и формирование научной школы проф. , разрабатывающей науку становления личности средствами чтения-общения, также отражены в публикациях (см. «Научная школа как феномен» в сборнике»Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля 2010г.)/ Сост. и отв. ред. – М.: Экон-Информ, 201с. С.414-416).

В состав данной научной школы входят доктора и кандидаты педагогических наук, учителя начальных классов, интересующиеся исследованием процесса становления личности средствами чтения-общения и принимающие в нем участие, а также аспиранты и студенты кафедры начального обучения ФНК (гг), а ныне – с 2010г. − филологических дисциплин и методики их преподавания в начальных классах Института педагогики и психологии образования МГПУ. Сведения о них уже публиковались ранее в юбилейном сборнике научной школы, разрабатывающей проблемы теории, истории и технологии формирования читателя в XXI веке «Шутливо о серьезном» (М.: МГПУ, 2006. – с.53-74). Здесь мы перечислим названных исследователей поименно и сошлемся на их исследования, непосредственно связанные с разработкой системы «человек − книга – общество».

Список дан в хронологической последовательности включения исследователей в научный процесс:

Джежелей основ читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения в 1 классе. Диссерт. … канд. пед. наук. – М., 1975.

Леонова и организация учебного материала для уроков внеклассного чтения в 1-х классах с белорусским языком обучения. Диссерт. … канд. пед. наук. – М., 1976.

Гантя организация самостоятельного детского чтения в начальных классах как основа самообразования. Диссерт. …канд. пед. наук, - М., 1980.

Первова как разновидность учебного материала по чтению и методика работы с ним в начальных классах. Диссерт….канд. пед. наук. М., 1985.

Кубасова как методический прием организации учебно-художественной деятельности младших школьников. Диссерт. …канд. пед. наук. М., 1985.

Мартинович формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов. Диссерт. …канд. пед. наук, М., 1986.

Бибко младших школьников чтению народной и литературной сказки. Диссерт. … канд. пед. наук,, 1987.

Наумчук классного и внеклассного чтения как средство формирования читательской самостоятельности младших школьников. Диссерт. …канд. пед. наук, М., 1987.

Сильченкова обучения младших школьников чтению крупнообъемных произведений. Диссерт. …канд. пед. наук, М., 1987.

Сыромицкая литературного развития первоклассников в период обучения грамоте. Диссерт. … канд. пед. наук, М., 1987.

Павлова чтение как средство нравственно-эстетического восптания младших школьников на уроках чтения. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1988.

Козлова учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1989.

Хлысталова литературного развития младших школьников при обучении чтению малых фольклорных жанров. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1991.

Пиче-оол работа младших школьников с текстом на уроках чтения. Диссерт. … канд. пед. наук, 1992.

Сосновская работы по методике русского языка как средство профессиональной подготовки учителя начальных классов (на материале методики классного чтения. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1992.

Коцюбинская-Коза Барбара. Сравнительно-сопоставительный анализ методики обучения чтению в русской и польской школах как средство совершенствования подготовки младшего школьника-читателя. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1993.

Дьячкова работы с книжкой-игрушкой как средство формирования интереса к чтению. Диссерт. … канд. пед. наук. М.,1993.

Швайкина работы над произведениями русской поэзии XIX века на уроках чтения в начальных классах. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1995.

Иванкина письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1996.

Душкина обучения младших школьников чтению былин. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 1996.

Вачкова работы с басней в современной начальной школе. Диссерт. … канд. пед. наук. М., 2001.

х х х

Светловская основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. Диссерт. …докт. пед. наук. – М., 1977

Первова основы изучения детской литературы на уровне профессиональной подготовки педагогов на начальных ступенях общего образования. Диссерт. …докт. пед. наук. М.,1999.

Сосновская основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов. Диссерт. …докт. пед. наук. М., 2003.

Сильченкова закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте. Диссерт. …докт. пед. наук. М.,2007.

Как ближайшая перспектива на соискание ученой степени кандидата педагогических наук рассматриваются такие исследования:

Борисова «Теория литературы и практика читательской деятельности» как фактор становления профессиональной компетентности учителя начальных классов.

Плетникова накопления словарного минимума учащимися XXI века для чтения русской классической литературы.

Суворова со словом как основа реализации воспитательных возможностей современных уроков чтения в начальной школе.