Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна (стр. 7 )

Приемы формирования цепочки последовательных действий при выработке навыков мелкой моторики

Мы не раз упоминали, что каждый навык представляет собой цепочку последовательных действий, направленных на достиже­ние результата. Основу любой деятельности составляет совокуп­ность навыков.

Высокий уровень развития мелких движений сам по себе не гарантирует появление тех или иных навыков. Нарушение плани­рования, трудности в запоминании последовательности операций диктуют необходимость особой работы, в которой прослеживает­ся два основных направления:

1. Постепенное формирование деятельности в тесном взаимо­
действии с развитием не только двигательной, но и интеллекту­
альной сферы.

2. Использование особых приемов формирования цепочки
действий. Сущность данного метода заключается в том, что каж­
дый навык делится на ряд последовательных операций. Ребенок
должен научиться последовательно выполнять их.

62

т* Существует несколько приемов помощи детям в овладении

Цепочкой действий.

.» • На практике чаще всего используется многократное повто-

I' рение всей цепочки. Этот способ помощи непродуктивен и

«'• утомителен для ребенка со сниженными объемом памяти

-**1 и скоростью восприятия.

: • Прямая цепочка. В этом случае ребенок сам выполняет

|>к первое действие, а остальные за него завершает взрослый.

?" Количество действий, совершаемых ребенком, постепен-

С! но увеличивается, пока не будет сформирована вся це-

"! почка.

1 • Обратная цепочка. Взрослый производит все действия,

1 входящие в цепочку, ребенок делает только последний
шаг. Постепенно количество шагов, совершаемых ребен-

?' ком, увеличивается. Данный метод дает очень хорошие

Ь-' результаты, так как, завершая цепочку, ребенок сам по-

I лучает результат.

»'* • Чередующаяся (перемежающаяся) цепочка. После анализа

Р уровня развития навыков малыша в цепочке выделяются
те операции, которые он может совершить самостоятель-

> но. Взрослый и ребенок выполняют действия поперемен­
но. Важно, чтобы последнее действие сделал ребенок. По-

? • степенно, по мере совершенствования деятельности, ре-

Г бенок выполняет все большее число операций самостоя-

}" тельно.

Г"

Ь 2.5.Развитие познавательной деятельности

/ (когнитивное развитие)

Развитие познавательной деятельности
^ у детей раннего возраста

Начальный этап развития познавательной деятельности по­лучил название наглядно-действенного или конкретно чувствен­ного. По классификации Ж. Пиаже это — сенсомоторная стадия. (См. описание стадий в Приложении.) Этот этап основывается на чувственном и двигательном опыте ребенка. Развитие происходит в следующей последовательности.

• Действия, которые младенцы производят с игрушками, хаотичны и не зависят от назначения предметов. Много­кратно повторяя их, младенец иногда достигает результа-

63

<*»*рл'~>ь та, который доставляет ему удовольствие. К примеру, ма­лыш слышит звук, который издает погремушка, когда он по ней ударяет.

•  Постепенно движения малыша становятся целенаправлен­
ными. Теперь он ставит перед собой цель (например,
ударить по игрушке, чтобы она загремела) и знает, как
это сделать.

•  Затем ребенка ждет еще одно открытие. Оказывается,
люди и предметы, исчезая из поля зрения, продолжают
существовать. Понять это помогают разные игры «в прят­
ки», а многократное повторение одного и того же дей­
ствия обучает ребенка предвидеть, что произойдет даль­
ше

•  Ребенок становится все более любознательным исследо­
вателем: он трогает руками кашу, размазывает ее по сто­
лу, бросает на пол ложку или выбрасывает из манежа
игрушки. Малышу очень важно как именно падают пред­
меты, какой они издают при этом звук и многое другое,
что уже давно не воспринимается взрослыми как что-то
новое и интригующее. Ребенок ищет новые способы взаи­
модействия с разными предметами, учится перестраи­
вать способы достижения цели, связывая их с изменив­
шейся ситуацией, то есть вступает в период истинно мыс­
лительной деятельности. Чтобы решить простые практи­
ческие задачи, малыш использует метод проб и ошибок,
а затем, на основании приобретенного опыта, делает са­
мостоятельный вывод.

Из всего перечисленного выше мы видим, как происходит постепенный переход от действий к осознанной целенаправлен­ной деятельности с учетом постоянства объекта, а также с пони­манием причинно-следственной зависимости.

Последовательность совершенствования процесса мышления на данном этапе можно продемонстрировать на заданиях «Почто­вый ящик» или «Доска Сегена», где требуется подобрать формоч­ку к отверстию.

1-й уровень - «Метод силы». Если фигурка не входит в отвер­стие, ребенок изо всех сил давит на нее. Предложите ему попробо­вать соседнее отверстие, обрадуйтесь вместе с ним, если фигурка попадет в окошечко.

2-й уровень - «Метод удачной дырки». Малыш запомнил, к какому отверстию подошла фигурка. Теперь он старается опускать

64

фигурки только в него. Это значит, что он сделал очень важный вывод, из которого следует, что отверстия разные. Теперь он дол­жен понять, что фигурка тоже имеет значение. Чередование двух разных фигурок поможет ему понять, что для каждой из них есть свое отверстие.

3-й уровень — «Метод проб и ошибок». Ребенок берет фигурку и последовательно пробует протолкнуть ее в отверстия, пока его попытки не принесут положительного результата. Здесь важно, чтобы малыш не хаотично, а последовательно перебирал отвер­стия, пока не найдет подходящего к фигурке.

4-й уровень — «Перцептивные способы» (примеривание и зри­тельная ориентировка). На этом этапе дети проделывают дей­ствия не только с реальными предметами, но и с их образами. Такие мыслительные операции позволяют решать практические задачи, уже не прибегая к методу проб и ошибок. Ребенок смот­рит на фигурку и на отверстие, мысленно соотносит их, потом выполняет задание, при этом подыскивая только ракурс (при­меривание) или определяя ракурс заранее (зрительная ориенти­ровка).

Этот уровень представляет собой переход от конкретно-чув­ственного (наглядно-действенного) к наглядно-образному мышлению.

Параллельно с совершенствованием способа выполнения фор­мируется цепочка последовательных действий. На примере выполнения задания «почтовый яшик» можно продемонстри­ровать одну из множества последовательностей: открывает ящик, достает фигурки, кладет их на стол, закрывает яшик, берет одну фигурку, опускает фигурку в отверстие, берет сле­дующую фигурку и т. д. Позже, при наличии у ребенка устой­чивого замысла, будут наблюдаться цепочка последовательных действий, направленных на поиск желаемой игрушки, попытки ее достать, обыгрывание, если удалось это сделать. Для ребенка возможен другой способ получения игрушки: привлечение помо­щи взрослого. Эти и другие способы требуют от ребенка плани­рования действий.

•  Понимание задания или самостоятельная постановка
! цели.

•  Выбор способа достижения цели.

•  Определение последовательности действий.

• Выполнение цепочки последовательных действий с от­
брасыванием неудачных вариантов, то есть так называе­
мые «продуктивные пробы».

65

Наличие в опыте ребенка множества подобных ситуаций позволяет ему сделать цепочку действий более рациональной и короткой, часть действий будет проходить во внутреннем плане, в виде припоминания. Как видно из описания последовательности развития познавательной деятельности в раннем возрасте, суще­ствует тесная взаимосвязь между уровнем развития крупной и мелкой моторики, речи, мышления и формирования предметной деятельности, лежащей в основе познания. Более очевидно это прослеживается при рассмотрении сводной таблицы, составлен­ной нами на основе классификации Ж. Пиаже.

Таблица 7

Этапы развития в раннем возрасте

Возраст	Двигательное развитие	Познавательная деятельность	Интеллектуальное развитие
1	2	3	4
1 стадия	Лежит на спине	Фиксирует взгляд	Реагирует плачем и
0-1 мес.		рефлекторно за-	криком на сильные
		хватывает предмет	раздражители
2 стадия	Мелкая моторика:	Тянет руку к иг-	Чувствителен к интона-
1-4 мес.	координация рука-рот,	рушке, бьет по	ции, дает эмоциональ-
	координация слуха	ней, иногда захва	ную реакцию.
	и зрения	тывает.	Гукает, гулит
	Крупная моторика:	Зрительные и слу	Различает близких
	позы лежа	ховые ориентиро-	людей, знакомые
		вочные реакции	предметы
3 стадия	Мелкая моторика:	Неспецифические	Начало понимания
4-8 мес.	координация рука-	манипуляции:	речи в ситуации
	глаз, совершенство-	тянется и берет	Лепечет, говорит на
	вание захвата (ладон-	игрушку, сует ее	детском жаргоне.
	ный и шепотный)	в рот, стучит, тря-	Первые представления
	Крупная моторика:	сет, бросает. По-	о постоянстве объекта
	переворачивается,	явление специфи-	(ждет появления объ-
	ползает, сидит, стон-	ческих манипуля-	екта) Начало понима-
		ций	ния причины и след-
			ствия
4 стадия	Мелкая моторика:	Появление целе-	Начало понимания слов
8-12 мес.	захват в форме щепо-	направленных дей	вне ситуации Первые
	ти и пинцета, в дея-	ствий подражанш	слова. Постоянство
	тельности двигает	действиям окру-	объекта: ищет там. где
	всей рукой от плеча.	жающих, исследо-	находил раньше. Начало
	Крупная моторика	вательские дейст-	планирования: цели,
	ползает, сидит, стой	г,	вия средства и способы
	начинает ходить		выполнения.
			Предвидит результат

66

Продолжение табл. 7

\	2	3	4
5 стадия	Мелкая моторика:	Цепочка целена-	Понимание слов и
12-8 мес.	использует все виды	правленных дейст-	предложений вне ситу-
	захватов, совершая	вий, интерес к	ации. Формирование
	движения, двигает	свойствам предме-	активной речи
	предплечьем.	тов, использова-	Постоянство объекта:
	Крупная моторика:	ние метода проб и	целенаправленный по-
	нагибается и присе-	ошибок для дости	иск в разных местах.
	дает, чтобы взять	жения желаемой	Гибкое планирование.
	предмет, залезает на	цели.	изменение способа
	возвышение, взбира-		действий и подбора
	ется по лестнице		средств в зависимости
			от наличных условий
6 стадия	Мелкая моторика:	Усложнение цепо-	Создание фундамента
18-24 мес	переход к динамичес-	чек предметных и	языка и устной речи
	ким захватам, по-	игровых действий.	Переход от метода проб
	прежнему требуется	Игра с предметами-	к примериванию и
	стабилизация запястья	заменителями и	зрительной ориенти-
	Крупная моторика:	воображаемыми	ровке.
	бегает, стоит на од-	объектами.	Анализ, синтез, срав-
	ной ноге, во время	Использование	нение (выделение
	ходьбы держит в ру-	перцептивных	сходства и различия,
	ках предметы	действий	выделение части и
			целого)
2 года —	Совершенствование	Развитие разных	Развитие языка, вклю-
7 лет	объема и качества	видов деятельности:	чение в игру ребенка
	движений	1) игра;	этапа «проговаривания
	К трем годам согла-	2) навыки само-	действия», отсроченная
	сованная деятель-	обслуживания;	имитация, внутренняя
	ность рук, доми-	3) бытовой труд;	имитация (основа об-
	нантная рука.	4) продуктивная	разного мышления).
		деятельность	Понимание прошлого,
			последовательности
			событий и причинно-
			следственной связи

Примечание. Период от двух до семи лет, названный Ж. Пиаже «доопера-торным», у детей с синдромом Дауна наступает после трех лет и потому не рассматривается нами подробно

Анализ данных позволяет сделать следующий вывод.

Деятельность ребенка, являющаяся показателем развития, дол­жна быть обеспечена достаточным уровнем двигательного разви­тия, с одной стороны, и пониманием, запоминанием и осмыслением происходящего, с другой. В свою очередь, от формирования дея-

67

тельности зависит развитие двигательной и интеллектуальной сферы.

Особенности развития познавательной деятельности у детей с синдромом Дауна

Для большинства детей с синдромом Дауна характерно нару­шение когнитивного развития. Вместе с тем, они обладают доста­точно большим потенциалом для обучения. Зная закономерности развития познавательной деятельности в раннем возрасте, а так­же причины ее нарушения у таких детей, мы можем выстроить систему работы, позволяющую оптимально использовать потен­циал каждого ребенка.

Проводя анализ развития детей с синдромом Дауна на основе классификации Ж. Пиаже, исследователи (Саг/ ^. Вип$1; Саго1уп В, Мегп 51) отмечают следующие моменты.

•  Дети с синдромом Дауна проходят те же стадии разви­
тия, что и обычно развивающийся ребенок.

•  Формирование их идет тем же путем, что и у обычно
развивающегося сверстника, однако ребенок с синдро­
мом Дауна дольше находится на каждой стадии развития.

•  Включение усвоенных навыков в деятельность происхо­
дит на основе тех же принципов, что и в норме.

•  Характерный для нормы регресс, сопровождающий пере­
ход от стадии к стадии, у детей с синдромом Дауна более
долгий и заметный. Особенно страдают не отдельные на­
выки, а их единство и взаимодействие.

•  Наблюдается неравномерность развития, то есть навыки,
в норме относящиеся к одному возрасту, у ребенка с
синдромом Дауна могут наблюдаться не одновременно, а
быть значительно разнесены во времени. К примеру, у
обычно развивающегося ребенка появление специфичес­
ких манипуляций возникает в том же возрасте, что и
ползанье. Очевидно, что такое сочетание дает возможнос­
ти для интенсивного развития исследовательской деятель­
ности. У детей с синдромом Дауна ползанье может воз­
никнуть позже, чем специфические манипуляции.

Рассмотрим более подробно факторы, влияющие на развитие познавательной деятельности детей с синдромом Дауна.

68

Ощущения и восприятие формируются на обедненной сенсорной основе.

•  Для детей с синдромом Дауна типично снижение глу­
бинной (проприоцептивной, кинестетической и вестибу­
лярной) чувствительности при относительно сохранной
тактильной чувствительности и более высокие, чем в нор­
ме, пороги ощущения и восприятия.

•  Относительно часто встречаются нарушения зрительного
восприятия в виде физических нарушений зрения (мио­
пия, астигматизм и т. д.)

•  Возможны трудности в согласованном движении глаз и
фиксации взгляда на объекте.

•  Снижение слуха, часто встречающееся у малышей, также
отрицательно влияет на накопление чувственного опыта.

•  Из-за позднего развития ползанья и ходьбы может быть
нарушено дистантное зрение.

Восприятие

•  Снижен темп восприятия — требуется более длительное
время для узнавания объекта.

•  Ограничен объем информации, которую может воспри­
нять ребенок в процессе занятия.

•  Нарушена целостность восприятия вследствие нарушения
совмещения образов, полученных от одного и несколь­
ких анализаторов.

Внимание

•  Нарушения слуха и зрения или даже просто плохое само­
чувствие могут значительно повлиять на внимание ребен­
ка.

•  Неустойчивость позы, в которой находится ребенок, мо­
жет быть причиной нарушения внимания.

Память

•  Осложнен переход из кратковременной и оперативной
памяти в долговременную.

•  Зрительная память развита намного лучше, чем слуховая.

•  Сочетание двигательной и зрительной памяти дает самый
высокий уровень запоминания.

69

н«»*»» Аффективная память не имеет значительных отклонений.

•  Больше всего страдает извлечение информации.

•  Для запоминания требуется большое количество повторе­
ний.

Мышление

Навыки мыслительной деятельности у ребенка раннего воз­раста формируются в тесной взаимосвязи с общим развитием. Все особенности, характерные для ребенка с синдромом Дауна, нахо­дят свое отражение в особенностях развития мышления.

•  Отставание и своеобразие развития мелкой моторики и
зрительно-двигательной координации отрицательно ска­
зываются на формировании поисковых способов ориен­
тировки и исследования окружающей среды.

•  Позднее формирование ползанья и ходьбы снижает воз­
можности исследования окружающего мира, нарушает
развитие способности планировать действия Описывая
развитие крупной моторики, мы уже упоминали, что
для выполнения цепочки последовательных действий, на­
правленной на достижение цели, ребенок должен прояс­
нить для себя следующее: «Что я должен или хочу сде­
лать?», «Как я могу этого достичь?», «Что я должен
сделать сначала, каким будет следующий шаг, что мне
сделать в конце?». В основе такого осознанного планиро­
вания лежит неосознанное, базирующееся на сенсорно-
двигательном опыте малыша. Если понаблюдать за пове­
дением малыша с синдромом Дауна, нетрудно заметить,
что необходимость планировать действия вызывает у него
затруднения уже на этом этапе, что отрицательно ска­
зывается на формировании целенаправленной деятель­
ности.