Человеческий капитал в период раннеиндустриальной «образовательной революции» в СССР

Институт социологии РАН

Человеческий капитал в период раннеиндустриальной «образовательной революции» в СССР

Первыми историко-экономическими исследованиями воздействия образования на экономический рост в период индустриальной революции в странах-пионерах (Великобритании и США) были работы [Fishlow, 1966; West, 1975], в последней был введен термин «образовательная революция». Как отмечалось в [Azariadis, Drazen, 1990], быстрый экономический рост не может состояться без относительно высокого уровня инвестиций в человеческий капитал относительно душевого ВВП, а когда уровень накопленного физического и/или человеческого капитала преодолевает критическое значение, совокупные производственные возможности могут расширяться особенно быстро. В этом отношении модернизацию национальной образовательной системы следует рассматривать как процесс со сравнительно быстрыми темпами изменения ее количественных показателей, в результате которых она приобретает принципиально новую структуру и качественные характеристики.

Для исследования указанных процессов на территории бывшего СССР в качестве основной информационной базы нами использовались временные ряды с соответствующими данными, которые содержатся в разработанном нами совместно с коллегами из Утрехтского университета (в рамках проекта CLIO-INFRA) электронном ресурсе [Didenko et al., 2013]. В свою очередь, отправной точкой для конструирования указанных рядов служила официальная статистика, общедоступные электронные ресурсы и производные от них данные, представленные в исследовательской литературе.

В рассматриваемый период (конец 1920-х – середина 1950-х гг.) в СССР в условиях форсированной индустриализацией и преобладания мобилизационных методов управления экономикой была создана национальная система массового образования населения. Эту задачу на протяжении последних 120 лет сумели решить основные страны мира. Во многих из них на ранних стадиях образовательной модернизации при создании индустриальной экономики политический приоритет также имели задачи экстенсивного расширения образовательной отрасли и увеличения количественных показателей образовательного уровня населения. Сопоставление данных по СССР и ряду других стран показывает, что прорыв в образовательном уровне населения при создании индустриальной экономики выражается в увеличении средней продолжительности обучения одного человека с 1-2 до 4,5-5,5 лет (табл. 1). Эти революционные и однотипные по своему характеру изменения (которые мы определяем как раннеиндустриальные образовательные модернизации) значительно различались по продолжительности.

Таблица 1. Основные характеристики раннеиндустриальных образовательных модернизаций*

Страна (территория)	Период образовательной модернизации	Количество лет	Гос. расходы на образование, средние за период (% ВВП/ВНП)	Cреднегодовой прирост гос. расходов на образование (п. п. ВВП/ВНП)	Cреднегодовой прирост количества лет обучения
США		60	1,02*	0,02*	0,07
Япония		45	2,47	0,04	0,11
0,07
СССР**	,	25	5,24	0,22	0,17
4,00	0,22	0,12***
6,30*	0,33*
Тайвань		40	2,86	0,06	0,10
0,09
Ю. Корея		около 25	3,68	-0,02	0,13
0,09
0,18
Китай		более 40	1,95	0,02	0,10
0,09
Турция		45	3,11	-0,01	0,10
0,10
Индонезия		50	3,36	-0,03	0,08
0,14
2,90	0,06	0,12
6,85*	0,16*
Индия		60	3,03	0,05	0,07
0,08
0,11
Бразилия	до	около 50	3,23	0,08	0,09
0,11
Сирия		50	4,34	0,02	0,07
0,12
Египет		30	5,06	0,00	0,13
0,15
Алжир		30	6,25	0,12	0,17
0,14
Иран		30	3,90	0,06	0,16
0,12
Тунис		35	5,70	0,07	0,13
0,09

Источник: [Диденко, 2012].

* Данные учитывают также расходы из негосударственных источников.

** Расчеты по СССР исключают период Великой Отечественной войны, когда в связи с приоритетностью военных задач наблюдалось значительное снижение уровня расходов и охвата населения образованием.

*** Исходя из данных по количеству лет обучения в [Didenko et al., 2013].

Основные требования, которые предъявлялись политическими элитами таких стран (в том числе СССР) к общему образованию, заключались в том, чтобы:

·  Ликвидировать элементарную неграмотность в наиболее социально и экономически активных возрастных когортах и за счет этого расширить возможности управления обществом посредством печатных коммуникационных технологий (функция социализации населения).

·  Обеспечить эффективный отбор учащихся по способностям для более высоких ступеней образования (функция скрининга и «социального лифта»).

При проведении переписей в СССР под грамотностью понималась способность респондента читать хотя бы на одном языке, то есть навыки письма во внимание не принимались. Ряд исследователей образовательной системы СССР отмечали, что темпы роста политически значимого показателя грамотности населения были завышены за счет снижения критериев по сравнению с дореволюционным периодом.[1] Способность к количественному мышлению определяется на основании косвенных данных; при этом оцениваются функциональные навыки респондентов вместо формальных. Кроме того, данный вопрос не являлся политически чувствительным, поэтому можно предполагать, что оценки количественной грамотности имеют меньшее завышение, чем оценки элементарной грамотности, определяемые на основании ответов на прямой вопрос переписчика. Завышение уровня элементарной грамотности населения наиболее вероятно в ходе переписи населения 1939 г.

Косвенные показатели человеческого капитала, элементарная и количественная грамотность, показывают логистическую зависимость во времени: после ускорения рост замедляется по мере приближения значений показателей к предельному уровню в 100% (рис. 1).

Для обеспечения эффективного отбора учащихся по способностям важной социальной задачей являлась устранение гендерного диспаритета в сегменте массового начального и неполного среднего образования и его сокращение на более высоких уровнях. Этот процесс в СССР был в целом завершен к 1940-м гг. (рис. 2). Гендерный паритет в начальном и среднем образовании в среднем по СССР постепенно был достигнут в межвоенный период. Более быстро и с более низкой базы данный процесс происходил в среднем специальном и высшем образовании. Отвлечение значительной части мужского населения в вооруженные силы в период Великой Отечественной войны и его более высокие потери в молодых возрастных когортах привели к временному преобладанию учащихся женского пола в различных уровнях профессионального образования. В послевоенный период особенно примечательно то, что устойчивым оказалось преобладание учащихся мужского пола на высшем уровне образования (аспирантура).

Рис. 1. Уровень элементарной и количественной грамотности в СССР (1920-е – 1950-е гг.)	Рис. 2. Доля учащихся женского пола в различных уровнях образования в СССР (1920-е – 1950-е гг.)

Источник: [Didenko et al., 2013].

Поскольку распространение печатных технологий способствовало активному накоплению человеческого капитала, показатели выпуска книжной продукции (до начала «цифровой революции») рассматриваются в литературе как сравнительно надежный его косвенный показатель[2]. Объем тиражей может интерпретироваться как показатель количества, а разнообразие наименований – качества человеческого капитала.

Сопоставление динамики удельного объема совокупного тиража напечатанных книг, ВВП на душу населения и человеческого капитала по восстановительной стоимости в бывшем СССР показывает, что в рассматриваемый период эти показатели в целом движутся в одном направлении и близкими темпами (рис. 3). Количество наименований книг на единицу населения также росло в межвоенные и первые послевоенные годы (рис. 4).

Рис. 3. Тираж книжной продукции, ВВП и человеческий капитал СССР (1920-е – 1950-е гг.)	Рис. 4. Разнообразие книжной продукции, ВВП и человеческий капитал в СССР (1920-е – 1950-е гг.)

Рассчитано по: [Didenko et al., 2013].

Выполнение указанных экономически и социально значимых целей требовало увеличения соответствующих объемов финансирования. Установка на рост государственных расходов на образование и стимулирование совокупного спроса на образовательные услуги широко практиковалась в странах догоняющего развития. В СССР уровень государственных расходов на образование возрос с 0,9% ВНП в 1923/24 г. до 5,6% в 1938 г. (рис. 5).

В предвоенный период роль государственных бюджетных источников финансирования образования возрастала, отражая общую тенденцию к мобилизации ресурсов и их прямому централизованному перераспределению (рис. 6). По нашим оценкам, доля внебюджетных расходов в СССР снижалась на протяжении 1930-х гг. (с 28% до 19%), опустившись до 15% к 1950-м гг. При этом следует отметить, что в период Великой Отечественной войны абсолютные и относительные экономические показатели образовательной отрасли резко упали. Экономика военного периода в этом отношении сильно отличалась от мобилизационной предвоенной. Впоследствии со смягчением централизации экономического планирования и финансовой системы СССР (середина 1950-х – 1960-е гг.) отмечалась тенденция к возрастанию внебюджетных источников.

Рис. 5. Уровень финансирования образования в СССР (1920-е – 1950-е гг.)	Рис. 6. Структурная динамика финансирования образования в СССР по его источникам (1920-е – 1950-е гг.)

Рассчитано по: [Didenko et al., 2013].

Для сравнения, в США доля частных расходов оценивается выше государственных в начале периода образовательной модернизации (53% всех прямых затрат в 1840 г.), но к его концу доля первых снизилась до типичного для индустриальных стран уровня (21% в 1900 г.) [Fishlow, 1966, p. 430]. В период образовательных модернизаций доля негосударственных расходов немного понизилась в Индии и несколько выросла в Японии и Индонезии [Van Leeuwen, 2007, p. 276-284]. При этом она могла значительно различаться по странам и во времени, а тенденции внутристрановой динамики были выражены слабо. Роль частных источников была довольно значительной в Южной Корее, где доля негосударственных расходов в период образовательной модернизации возрастала [McGinn et al., 1980, p. 66-68, 70-71].

Среди других важных тенденций развития образовательной отрасли, характерных для периода раннеиндустриальной модернизации в СССР, наблюдаются следующие:

·  Резкий рост показателя совокупного охвата населения разными формами образования (в начальном – достижение практически полного охвата) и повышение нагрузки на школьных учителей (наиболее массовый сегмент преподавателей) привели к необходимости увеличения относительной численности занятых в образовательной отрасли.

·  Это способствовало тому, что в начальной фазе «образовательной революции» (до 1933 г.) относительная оплата труда работников просвещения имела тенденцию к повышению. Впоследствии она стала снижаться, но до 1960-х гг. не опускалась ниже среднего уровня по национальной экономике.

Оценки человеческого капитала по восстановительной стоимости и по доходам за отдельные годы свидетельствуют, что в указанный период интеллектуалоемкость экономики (измеренная отношением объема человеческого капитала к ВНП) имела тенденцию к увеличению (рис. 7). Данная тенденция проявляется, если оценивать человеческий капитал по затратам, но лишь частично при его оценке по доходам.

Сталкиваясь с острой потребностью в ресурсах для ускоренной технологической модернизации национальной экономики, особенно квалифицированных трудовых ресурсах, государственное руководство было вынуждено обращать внимание на образование как важное экономическое благо, используя в качестве обоснования марксистскую экономическую теорию.[3] Этим может объясняться то, что в отличие от предыдущего и последующего периодов развития советской экономики, в 1930-е гг. наблюдался опережающий рост инвестиций в человеческий капитал и увеличение его накопленного объема (по затратам) по сравнению с физическим капиталом (рис. 8).[4] Отчетливо проявившаяся в 1950-е гг. ориентация на развитие материалоемких отраслей, требующих повышенных инвестиций в физический капитал, в условиях слабой развитости индустриального сектора способствовала ускорению экономического роста.

Рис. 7. Отношение объема человеческого капитала к ВНП СССР (к. 1920-х – 1950-е гг.)	Рис. 8. Соотношение накопленных объемов человеческого и физического капитала в СССР (к. 1920-х – 1950-е гг.)

Эта же потребность в интеллектуальных трудовых ресурсах привела к тому, что по относительным показателям дифференциации оплаты труда в 1930‑е гг. ситуация в СССР была сопоставима с США [Gregory, Stuart, 1994, p. 182–183]. Опережающими темпами росла оплата труда в интеллектуалоемком секторе экономики, внутри которого, в свою очередь, усиливалась внутриотраслевая дифференциация. Так, премия по зарплате работников интеллектуального труда к рабочим в промышленности выросла с 74% в 1929 г. до 105% в 1933 г. [Didenko et al., 2013]. Таким образом, советская официальная идеология проявляла значительную гибкость, чтобы адаптироваться к реальным вызовам, с которыми сталкивалось общество, и к интересам его элит.

Прирост показателя средней продолжительности обучения (в годах) на единицу прироста относительных затрат (в процентных пунктах ВНП/ВВП) характеризует отраслевую эффективность национальной системы образования. Международные сопоставления отраслевой эффективности национальных систем образования показали, что советская образовательная отрасль в е гг. продемонстрировала сравнительно низкий уровень удельной отдачи от инвестиций (табл. 2).

Таблица 2. Основные показатели эффективности образовательных модернизаций*

Страна (терр-я)	K_OLS	S/F	MIN/MAX	Rel_OLS	Rel_Add	Rel_Add_Wgt
США	3,75	3,61	3,61	3,92	3,93	3,98
Япония	1,69	2,46	1,75	1,93	1,93	1,93
1,13	1,67	1,19	1,29	1,27	1,26
СССР	0,69	1,03	0,85	0,83	0,58	0,55
Тайвань	2,24	2,41	2,41	3,57	5,12	5,70
1,98	2,29	2,29	3,41	5,81	6,72
Ю. Корея	0,00	-11,55	1,74	-19,37	-2,14	-1,82
-0,04	-10,68	1,61	-12,70	-1,86	-1,68
-0,05	-13,57	2,04	-22,62	-2,64	-2,27
Китай	0,83	2,59	1,52	1,99	1,01	0,80
1,50	2,57	1,93	2,17	8,98	25,35
Ботсвана	0,50	1,81	0,70	0,79	0,43	0,37
Турция	-0,49	-8,23	1,17	-2,08	2,75	1,84
-0,59	-9,24	1,31	-2,62	3,73	2,54
Индонезия	-0,92	-3,44	1,32	-2,62	-6,51	-8,79
-1,71	-5,65	2,17	-4,59	-9,45	-12,35
0,93	3,88	2,24	1,40	1,15	1,10
Индия	1,84	1,71	1,71	2,11	2,58	2,71
1,52	1,61	1,61	1,77	2,42	2,60
2,76	2,62	2,70	3,12	3,24	3,28
Бразилия	0,56	0,42	0,42	0,59	0,42	0,80
1,42	1,23	1,23	1,52	1,15	1,33
Сирия	0,85	6,32	1,26	1,51	1,77	1,88
0,74	6,02	1,20	1,37	1,69	1,81
Египет	0,17	-17,34	1,73	53,44	3,86	3,86
Алжир	0,62	1,05	0,75	1,11	1,10	1,10
0,68	1,12	0,80	1,23	1,11	1,08
Иран	0,53	2,26	1,37	3,14	1,31	1,17
0,50	2,46	1,38	3,40	1,35	1,18
Тунис	1,09	1,77	1,38	2,05	1,83	1,78
0,83	1,40	1,09	1,57	1,37	1,32

Источник: [Диденко, 2012].

* Кроме значений по СССР, жирным шрифтом также отмечены близкие значения по другим странам, которые представляются референтными для сравнения с СССР.

Обозначения:

K_OLS – чувствительность среднего количества лет обучения YoS к уровню государственных расходов на образование EdGDP (по методу наименьших квадратов: YoS=α+β*EdGDP+ε, где α, β – коэффициенты регрессии, ε – ошибка (отклонение фактического значения YoS от рассчитанного по модели);

S/F – чувствительность YoS к EdGDP (по начальным и конечным значениям);

MIN/MAX – чувствительность YoS к EdGDP (по максимальным и минимальным значениям);

Rel_OLS – чувствительность YoS к EdGDP (по отношению угловых коэффициентов линейных трендов);

Rel_Add – чувствительность YoS к EdGDP (по отношению дополнительных приростов: , где t – порядковый номер года, n – продолжительность образовательной модернизации);

Rel_Add_Wgt – чувствительность YoS к EdGDP (по отношению взвешенных дополнительных приростов По модифицированной формуле: ).

Однако следует иметь ввиду, что конкретно-исторические критерии эффективности образовательной системы задаются приоритетами политического руководства различных обществ на разных этапах их развития. Публично выраженная позиция советского руководства заключалась в том, что ключевым критерием эффективности является скорость увеличения количественных показателей образовательного уровня населения. Действительно, для стран догоняющего развития фактор времени, необходимого для осуществления революционного прорыва в создании национальной системы массового образования, имеет принципиальное значение, поскольку отражает степень выполнения задачи сокращения отставания от стран-лидеров мирового развития. С этой точки зрения, применение в СССР мобилизационных методов организации накопления человеческого капитала обеспечило сравнительно высокие результаты в реализации социально значимых целей. В то время как в других странах норме отдачи на осуществленные инвестиции придавалось более весомое значение.

Что касается влияния накопления человеческого капитала на экономический рост СССР в рассматриваемый период, то оно было в принципе положительным: ВНП на душу населения увеличивался высокими темпами, и, как следует из [Maddison, 2010], более высокими, чем в более развитых странах. Но при этом экономический рост в СССР стимулировался непропорциональным увеличением затрат и человеческого, и физического капитала. Это приводило к тому, что совокупная факторная производительность снижалась (табл. 3).

Таблица 3. Среднегодовое изменение факторов производства, ВВП на душу населения и совокупной факторной производительности, %

Период	Изменение ВВП н. д.н.	Изменение объема человеческого капитала н. д.н.	Изменение объема физического капитала н. д.н.	Изменение СФП
	4,8	8,7	8,1	-3,6
	6,8	3,0	10,4	-0,6
	3,9	6,2	7,7	-3,3
	1,4	6,2	4,2	-3,6
	0,7	2,7	3,0	-2,2

Рассчитано по [Didenko et al., 2013].

Важно и то, что впоследствии, с отходом от мобилизационных методов организации экономики в 1950‑х гг., советская образовательная система показала неспособность переориентироваться на достижение качественных показателей после окончания периода ее догоняющего количественного роста. Отсюда также следует, что сравнительно высокий образовательный уровень населения является необходимым, но недостаточным условием для обеспечения устойчивого экономического роста страны.

Литература

Экономическая эффективность догоняющей модернизации советской образовательной системы в межстрановом сопоставлении // Экономическая история: Ежегодник. 2011/2012. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. С. 618-650.

Хозяйственное значение народного образования // Проблемы экономики труда. М.: Наука, 1982 [1924]. С. 99-125.

Azariadis C., Drazen A. Threshold Externalities in Economic Development // Quarterly Journal of Economics. 1990. Vol. 105. № 2. P. 501-526.

De Witt N. Education and Professional Employment in the U. S.S. R. Washington: National Science Foundation, 1961.

Didenko D., Földvári P., Van Leeuwen B. The spread of human capital in the former Soviet Union area in a comparative perspective: Exploring a new dataset // Journal of Eurasian Studies. 2013. Vol. 4. № 2. P. 123-135, Supplementary data. URL: http://dx. doi. org/10.1016/j. euras.2013.03.002.

Eisenstein E. The Printing Press as an Agent of Change. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.

Fishlow A. Levels of Nineteenth-Century American Investment in Education // Journal of Economic History. 1966. Vol. 26. № 4. P. 418-436.

Gregory P., Stuart R. Soviet and Post-Soviet Economic Structure and Performance. 5 edition. N. Y.: HarperCollins, 1994.

Maddison A. Statistics on world population, GDP and per capita GDP, 1–2006 AD. Last update: February 2010. URL: http://www. /MADDISON/oriindex. htm.

McGinn N. F., Snodgrass D. R., Kim Y. B., Kim S.-B., Kim Q.-Y. Education and Development in Korea. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1980.

Van Leeuwen B. Human Capital and Economic Growth in India, Indonesia, and Japan: A quantitative analysis, . PhD thesis. Utrecht University – Box Press Publishers, 2007. URL: http://www. iisg. nl/indonesianeconomy/humancapital/pdf/proefschriftbvl. pdf.

Van Zanden J. L. The Long Road to the Industrial Revolution: The European economy in a global perspective, . Leiden: Koninklijke Brill NV, 2009.

West E. G. Education and the Industrial Revolution. London – Sydney: B. T. Batsford Ltd., 1975.

[1] См., напр.: [De Witt, 1961, p. 71–72].

[2] См., напр.: [Eisenstein, 1979; Van Zanden, 2009, p. 69-91].

[3] См., напр.: [Струмилин, 1982 [1924]].

[4] Оценка физического капитала в обоих случаях произведена по затратам.