Музыкальная психология и психология музыкального образования (стр. 7 )

Поэтому и изучение иностранных языков надо начинать именно с этого возраста, когда мозг ребенка наиболее восприимчив к развитию речевой деятельности. То же самое относится и к области тонких движений. Музыканты и спортсмены после 12 – 13 лет с большим трудом осваивают сложные координированные движения. Все это связано с внутренними генетическими программами, каждая из которых появляется на свет в определенный срок и потом уходит безвозвратно.

Накладывание на генетическую программу социального опыта связано с процессом научения, который является ведущим фактором развития человека. Научение человека навыкам социальной жизни протекает в процессе учения, в котором осваиваются необходимые знания, умения и навыки.

Весь опыт человеческой деятельности, в том числе и в области музыки, можно разместить в четырех главных структурах: 1 – знания, постоянно накапливающиеся и изменяющиеся; 2 – способы деятельности и опыт их осуществления; 3 – опыт творческой деятельности; 4 – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Учитель, передающий этот опыт своим ученикам, какому бы предмету он ни учил, использует для этого показ и объяснение, поощрение и наказание, постановку задач и предъявление требований, проверку работы и ее исправление.

Для музыкантов-исполнителей самым важным из перечисленных элементов социального опыта является освоение способов деятельности.

Литература: 3,4,5,6,8,12,15,16,19,24,26.

Раздел 6:

Музыкально-педагогическая психология

Тема 6.1:

Психологическая «составляющая»
в целостной профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Психологический фактор в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта имеет двойную обусловленность.

С одной стороны, значимость этого фактора объективно диктуется спецификой собственно педагогической, преподавательской работы, которая по сути своей психологична. Это работа человека с человеком, взаимодействие одной психики с другой, это взаимодействие личностей как субъектов образовательного процесса. С другой стороны, музыка как явление, как учебный предмет несет в себе уникальное и мощное психологическое содержание, имеет глубоко специфичный язык. Музыку создает, исполняет и воспринимает всегда конкретная человеческая психика, которая вступает во взаимодействие с музыкой, отчего качественно видоизменяется, внутренне вооружается собственно музыкальными средствами.

Поэтому в музыкально-педагогической подготовке существуют психологические вопросы – как общепедагогические, точнее говоря, психолого-педагогические, так и специфически предметные, собственно музыкальные, или музыкально-психологические. В данной статье обозначается лишь первый круг вопросов. Проблемы собственно музыкальной психологии заслуживают самостоятельного рассмотрения.

Для реальной практики преподавания самым главным, дискуссионным и всегда актуальным является обеспечение разумной взвешенности общего и частного, педагогического и музыкального как в реальной деятельности учителя музыки, так и в процессе его профессиональной подготовки. Кого готовить раньше: музыканта или педагога? Как распределить учебное время и организовать учебную деятельность студента по овладению комплексной профессией музыкального педагога? Как оценить качество его профессиональной подготовки и эффективность работы факультета, вуза в целом?

Психология сама по себе не может решить все эти социальные, экономические, политические, педагогические и музыкальные проблемы, но вполне способна помочь их грамотному осознанию, подчеркиванию, пониманию собственно человеческой, личностной их сущности. По крайней мере, психология изначально ориентирована в своем предмете на живого, одушевленного, деятельного человека, а не на те или иные, принимаемые, как правило, за побочные, «человеческие факторы», мешающие «объективному» анализу.

Ведь многие научные конструкции перестают работать именно потому, что вначале исключают из рассмотрения феномен человека, приняв его, допустим, в виде некоторой постоянной величины, но по мере своего развития, накопления фактов и артефактов сталкиваются затем с мощным влиянием жизненной, собственно человеческой, субъективной реальности. Такое происходило, скажем, в экономике, политике, социологии, педагогике и т. п.

Начать с того, что с психологической точки зрения всякое образование – это не механистическое накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально качественное преобразование, образовывание человека, содействие его созданию и развитию как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Это построение образцов и моделей профессионального и социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем, изменение образа мира в целом. Это целенаправленное обеспечение самоизменения человека.

Известно, что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его отношение к миру (субъективно переживаемое и объективно реализуемое), а не только мышление как набор неких понятий и мыслительных операций. Это становление профессионального сознания, нового взгляда на мир. Подобно тому, как профессиональный музыкант «слышит» в музыке иное, чем дилетант-любитель, профессиональный педагог, учитель должен «видеть» и понимать в учащемся нечто большее, чем данное в результате бытового анализа чувственного и поведенческого опыта.

Это проблема совершенно психологическая, хотя и относимая обычно к сфере действия педагогики как задача формирования так называемого «педагогического» мышления. Ведь по существу речь должна идти не о мышлении, а о педагогическом сознании, т. е. не столько о процессе обучения, сколько о процессе, закономерностях, механизмах и результате воспитания. Есть основания полагать, что воспитательный потенциал музыки, возможности ее воздействия на сознание человека реализуются в нынешнем социуме совершенно недостаточно. Это относится и к школе, и к образованию вообще, и к жизни человека в целом. Здесь огромное пространство для реализации возможностей музыкальной педагогики. Но это и особый вопрос, адресованный, вероятно, искусству вообще, и крайне злободневный для современного российского общества.

В обыденном языке мы называем образованным человека, обладающего соответствующими знаниями, человека грамотного. В контексте вышесказанного представляется полезным различать смыслы слов «образование» – как овладение знаниями и «образовывание» – как формирование личности профессионала в конкретной предметной области. Тогда прагматически конечная цель музыкально-педагогического образования – это создание личностной, психологической готовности выпускника к работе учителем музыки. Но такая готовность есть системное, соподчиненное личностное образование, невозможное без сформированности самоорганизованного набора соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений, но отнюдь к ним не сводимого. По нашим представлениям, решающее место в этой готовности принадлежит потребностям и мотивам человека, системе его жизненных ценностей и смыслов, т. е. мотивационной готовности. Проще говоря, выпускник должен хотеть работать в школе, чтобы практически реализовать свою потенциальную к тому готовность как профессиональную подготовленность.

Последнему педвузы обучают достаточно успешно, и выпускник знает, что и как нужно грамотно делать в школе. Но когда он не знает, зачем это нужно именно ему, когда человек не видит смысла (личностного, субъективного) в этой работе, он в школу добровольно не пойдет (как, впрочем, и в любое другое место).

Понятно, что ни один существующий вуз не может обеспечить подобной мотивационной, смысловой готовности своих выпускников, хотя направления ее содействию представляются достаточно известными, очевидными, даже банальными.

Это, во-первых, проведение соответствующей профориентационной и профконсультационной работы, эффективность которой напрямую зависит от ее психологической оснащенности и грамотности. Здесь существуют, конечно, извечно философские, социальные, экономические и не имеющие однозначного решения проблемы соотношения личности и профессии, личности и общества, потребностей и возможностей того и другого. Но есть и вопросы прикладные, практические.

Учительскую профессию никак не отнести к числу малоизвестных и требующих рекламы, но формирование грамотных, адекватных представлений о ней у возможных абитуриентов – это задача собственно вузовская, психолого-педагогическая. В самой школе это, разумеется, делается, но стихийно, неуправляемо, а потому ненадежно. Конечно, здесь необходимы и соответствующие социологические и социально-психологические разработки, но главной является ориентация возможных абитуриентов на предмет предстоящего учительствования, т. е. собственно на музыку. Вряд ли человек будет стремиться в школу для того, чтобы просто учить все равно чему – физике, химии, истории, музыке и т. д. Он хочет учить конкретному предмету, вокруг которого и средствами которого строится вся педагогическая реальность. Направленность на этот предмет, на музыку является главной и для будущего музыкального педагога. Юноша может мечтать о славе великого пианиста или певца, но не о прозе классной успеваемости, бездарных учеников, заданий по сольфеджио и родительских собраний.

Вторым подготовительным этапом образовательного процесса является профессиональный отбор, выступающий для вузов в виде вступительных экзаменов, которые изначально, по сути своей ориентированы исключительно на диагностику знаний и умений претендентов. Заметим, что личность последних из рассмотрения сразу как бы исключается, заведомо не рассматривается, что традиционно имеет за собой и некую «аргументацию» по типу «объективности» проводимой оценки и отбора. Однако с психологической точки зрения здесь имеется целый ряд серьезных недоработок, несоответствий, упрощений.

Согласно хрестоматийным положениям психологии труда, всякий профессиональный отбор должен проводиться на основании диагностики и оценки (измерения) профессионально важных качеств (ПВК) личности, выделение которых является следствием тщательного профессиографирования, построения соответствующих психограмм, отбора валидных (жизненно значимых) психодиагностических методов и методик. Проблема в том, что применительно к ненормированной, по сути своей, творческой учительской деятельности выделение ПВК является делом чрезвычайно сложным, не имеющим универсального и единственного решения. Потому в практике отбора студентов в педвузы (там, где есть конкурс) считаются возможными дополнения традиционных «знаниевых» экзаменов различными процедурами собеседования, психологического «тестирования» абитуриентов.

Практика личностного, психологического тестирования в системе современного российского образования является крайне проблематичной и заслуживает отдельного и очень серьезного анализа. Подчеркнем только, что нынешнее массовое распространение неквалифицированных тестов в исполнении непрофессиональных специалистов может стать настоящей бедой психологии, на которую доморощенные тестологи совершенно неоправданно ссылаются.

Можно считать, что музыке в этом смысле повезло, потому что людям, обществу не нужно доказывать, например, необходимость для музыканта особых музыкальных способностей, обязательность напряженного труда по их развитию. Поэтому и для профотбора музыканта есть некоторый способностный, деятельностный (), знаниевый стержень. Но этим не исчерпываются требования к профессии музыканта-педагога, школьного учителя музыки. При всей важности и значимости данной профессии выделение в ней надежных ПВК представляется, как ранее отмечалось, проблематичным. Нельзя же, например, всерьез считать отличительным качеством будущего учителя «любовь к детям» или тип темперамента и проводить отбор в педвуз по величине «эмпатии» или показателю «экстраверсии – интроверсии».

Литература: 4,5,8,13,17,20,24,27.

Тема 6.2:

Обучение музыки как совместная деятельность учителя и ученика

Одна из серьезных проблем, стоящих сегодня перед музыкальным учительством, – это формирование готовности учащегося, как профессиональной, так и психологической, к предстоящей «производственной» деятельности.

Начать следует с положения, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным: если, к примеру, студент, поступивший на музыкальный факультет педагогического вуза, оценивает для себя преподавание музыки как запасную, дополнительную профессию, то это не следует считать предосудительным, недопустимым. Переубедить человека в его жизненном выборе просто словами невозможно. Нужно так построить образование, чтобы после окончания педвуза этот человек был психологически готов (а не просто подготовлен) работать учителем.

Проблема психологической готовности человека к той или иной деятельности является предметом многих исследований в самых различных отраслях психологии. И чем богаче, труднее изучаемая деятельность, тем сложнее обеспечить готовность к ней. Применительно к учительскому труду мы каждый раз сталкиваемся с фактом отсутствия четкой научной модели личности и деятельности профессионала, т. е. с недостаточным определением того, к чему, как и кого следует готовить.

С одной стороны, есть множество убедительных конструкций, отнесенных к личности и труду учителя, и если суммировать все требования, предъявляемые ему, рекомендации и пожелания, то учитель «должен быть» если не божеством, то абсолютно идеальным человеком: от академических способностей до актерских умений, от коммуникативного совершенства до жизнерадостности. С другой стороны, все более очевидно, что ни одна программа обучения в вузе не может гарантировать приобретение студентом всех перечисляемых личностных качеств.

К тому же за последнее десятилетие скачкообразно во времени, принципиально, качественно по содержанию изменилось все российское общество: система одобряемых ценностей (идеология) и поощряемых деятельностей (поведение), государственные и общественные структуры, учебные заведения, сами люди, наконец. Оттого многие привычные психолого-педагогические проблемы и вопросы приобрели качественно иное предметное, социально-психологическое и собственно личностное содержание. Можно остановиться на некоторых психологически существенных моментах.

Профессия любого учителя, а тем более учителя музыки, является по определению творческой, ибо любой человек уникален, каждый эффективный шаг в работе с учащимися связан с открытием нового в музыке, в методике, в школьнике, в самом себе. Это вовсе не обязательно глобальное открытие для всего человечества, т. е. нечто действительно новое. Психологически главное – это наличие открытия для себя, для собственного бытия. Без таких открытий нет развития – личностного и профессионального. Но в психологии достоверно установлено, что творчество невозможно без напряженной, длительной, порой рутинной работы, без предшествующего исчерпывающего знания и его субъективного осознания. Хорошо, что любому музыканту, к примеру, не нужно это доказывать, но применительно к преподаванию, к педагогике в целом это уже не представляется столь же общепризнанным. Значит, для понимания, акцентирования этого необходимы особые интеллектуальные усилия, упражнения, работа души.

Любой предмет, любую учебную дисциплину можно изложить как систему аксиом, незыблемых сентенций, но можно и нужно формировать, оставлять знание открытым, незавершенным, т. е. таким, каково оно в реальности – нуждающимся в углублении, сомнении и дополнении. В этом заключается психологическая, собственно мотивационная основа творчества. Чтобы открыть, сделать нечто новое, человек должен вначале увидеть, принять, осознать свое незнание, неумение, неудачу. Это совершенно необходимо, хотя, конечно, и недостаточно для творчества, потому что нельзя открыть того, к чему человек совершенно не готов. Поэтому еще раз следует подчеркнуть, что не бывает готовности без соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Для того чтобы творчески работать, студент вначале должен творчески учиться, а последнее уже во многом зависит непосредственно от качества преподавания в вузе.

Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно-воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимодействий, взаимоотношений, общения преподавателя и студента. Дело в том, что любое обучение (а тем более, воспитание) психологически немыслимо без взаимодействия, так как обучение включает в себя (по определению) две деятельности: преподавательскую (учителя, педагога) и учебную (в исполнении учащегося, школьника). Обучение – деятельность совместная, распределенная и другой быть не может. Если свести образовательный процесс к передаче знаний, его результат становится ненадежным, неуправляемым, а главное – просто негуманным, т. е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам учебно-воспитательного процесса. Известно, что знания нельзя переложить из одной головы в другую, их бессмысленно транслировать в никуда. Человек как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, не присвоить, а только, например, запомнить, донести до преподавателя и «сдать» их ему вместе с очередным экзаменом или зачетом. Поэтому уровень обученности субъекта, эффективность усвоения материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как «встречной» работы обучаемого. Это, по существу, эффективность процесса взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, и такое взаимодействие нужно специально организовывать, выстраивать.

Универсальным средством организации и реализации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является общение как комплексная, полипредметная деятельность, включающая в себя, помимо взаимодействия (интеракции), также перцепцию (взаимное восприятие субъектов) и коммуникацию (обмен информацией).

При всей популярности и изученности процессов общения, в том числе профессионально педагогического, его интерактивные аспекты остаются недостаточно исследованными. Возможно, это связано с неоправданными противопоставлениями понятий общения и деятельности, возможно – со сложностью самого процесса взаимодействия как совместной внутренней, собственно психической деятельности. Во всяком случае, здесь существуют вопросы актуальные и значимые как практически, так и теоретически.

Процесс взаимодействия предполагает сопряженность, соответствие, распределенность у субъектов всех сторон их деятельности: предметной (целевой, операциональной) и мотивационной (смысловой, потребностной). Это означает отсутствие у субъектов взаимодействия противоречий в ответе на вопросы: что, как и зачем делать? И если первые два вопроса (что и как делать) достаточно традиционны, то последний вопрос – зачем? – является для педагогики нестандартным, но психологически решающим исход дела и эффективность взаимодействия. Это вопрос личностный, смысловой, ценностный, воспитательный.

Можно общаться, например, ради удовольствия-неудовольствия (дружеская беседа, ссора, искусство), ради получения сведений (лекция, газета), ради взаимодействия (приказ, договор о сотрудничестве). Интерактивная форма общения особенно сложна, ибо предполагает преимущественное влияние, воздействие на мотивацию другого человека, допуская некоторое распределение мотивов совместной деятельности людей. Поскольку последнее составляет суть человеческого бытия, интерактивная сторона общения представляется нам в конечном счете решающей, а потому главнейшей для всех видов профессионального общения, в том числе педагогического. Перцептивный и коммуникативный аспекты общения выступают здесь средствами организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно таким общением должен владеть и преподаватель педвуза, и будущий учитель.

В этой связи уместно заметить, однако, что психологическая компетентность учителя не сводится к владению профессиональным общением, поскольку оно (хотя бы даже и как организация взаимодействия) является всего лишь одной из сторон многопредметной педагогической деятельности, одной из сторон учительского труда. Поэтому подготовка к профессиональной работе в школе заключается, как выше отмечалось, в формировании соответствующей целостной психологической готовности выпускника.

Процесс обеспечения такой готовности никак не сводится, в частности, к ныне существующей системе педагогической практики студентов педагогических вузов, при которой практикант, по существу, не входит в образ (действия и мысли) учителя, не реализует его прав и обязанностей, а лишь временно и недолго их моделирует, как бы наигрывает, осмысливая это, быть может, совсем по-другому.