К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Наталья Михайловна Ушакова
профессор кафедры «Психология и педагогика» Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова,
кандидат педагогических наук, доцент
Анара Юрьевна Хаймулдина
Магистрант по специальности «Педагогика и психология» Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова
Модернизация современной казахстанской системы образования началась с присоединения Республики Казахстан к Болонскому процессу, который выделяет проблему создания Европейского пространства высшего образования в качестве ключевого момента для развития мобильности граждан, их востребованности и глобального развития континента. Повышение профессиональной компетенции выпускников вузов является ведущей задачей модернизации системы высшего образования Республики Казахстан. При этом содержание образования определяется как «система (комплекс) знаний по каждому уровню образования, являющаяся основой для формирования компетентности и всестороннего развития личности»[1].
В настоящее время в дидактике существуют различные концепции содержания образования. Концепциями, находящимися в центре пристального внимания исследователей, являются концепция культурологического подхода и концепция компетентностного подхода.
Согласно культурологической теории содержания образования, в которой культура понимается как предмет содержания образования, выделяет объективные результаты деятельности людей, субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности. Освоение человеком – обучающимся – объективных компонентов культуры происходит не столько через непосредственное восприятие материальных предметов – сооружений, машин, произведений искусства и т. п., сколько за счет освоения идеальных продуктов, составляющих общественное сознание, отражающих общественно-историческое бытие человечества. Субъективные компоненты культуры осваиваются обучающимися в процессе образования на основе объективных компонентов, в первую очередь, на основе общественного сознания, а также живых примеров поведения конкретных людей – педагогов, родителей, воспитателей, учителей[2].
Концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, была выдвинута , и М. Н. Скаткиным. Источником содержания образования в культурологической концепции является социальный опыт, который аккумулируется в культуре, и включает четыре основных компонента: опыта познавательной деятельности, фиксируемой в форме её результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксируемой в форме способов её осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций[3]. Представление о содержании как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее человеческой культуре в аспекте социального опыта, которое обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение обучающимся опыта различных видов деятельности и отношений.
Данная идея находит свое отражение и в концепции компетентностного подхода к содержанию образования, который в последнее время широко распространяется в педагогической теории и практике. Изучению компетентностного подхода посвящены работы таких ученых, как И. А. Зимняя, , и др. О. Е. Лебедев предлагает следующее определение понятия «компетентностный подход»: «это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов». К числу таких принципов относятся следующие положения:
- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения»[4].
(2007 г.) выделяет значимые элементы компетентностного подхода в образовании:
- прообраз современных представлений компетентностного подхода – идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; в этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне-над-и-метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;
- категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);
- внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности);
- образовательная компетенция понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности; дифференциация образовательных компетенций: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);предметные (формируемые в рамках отдельных предметов);
- формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно отечественные классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования[5].
При переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем: с одной стороны – построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности, с другой стороны – формирование теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями, обеспечение возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения[6].
Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у современных высококвалифицированных специалистов должно быть сформировано и развито[7].
В последнее время становится актуальным изучение эмоционально-ценностного отношения к деятельности, который обычно выражается в форме мотивации учения и ценностных ориентаций. Мотивация учения – это система потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными умениями[8]. На основе классификации мотивации учения , основные характеристики были объединены в пять компонентов: профессиональный компонент, познавательный компонент, прагматический компонент, социально общественный компонент, личностно престижный компонент (таблица 1)[9].
Таблица 1 – Мотивация учения
Профессиональный компонент мотивации учения | Познавательный компонент мотивации учения | Прагматический компонент мотивации учения | Социально общественный компонент мотивации учения | Личностно престижный компонент мотивации учения |
- выбор профессии; - продолжительное выполнение профессиональных обязанностей; - работа по избранной специальности | - познавательный интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний; - познавательная активность; - инициатива | - получение документа о высшем образовании; - получение высокого заработка; - материальная обеспеченность; - благосостояние | - ответственность; - социальная значимость учения; - самоутверждение в обществе | - получение высокого социального статуса; - удовлетворение уровня притязаний личности |
В качестве мотивов деятельности и поведения в преобразованном виде могут выступать ценности. Ценностью является любой «объект» (в том числе и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта.
Аналогом философского понятия ценностей рассматривается понятие ценностных ориентаций, как важного компонента мировоззрения личности или групповой идеологии, выражающего предпочтения и стремления личности или группы в отношении тех или иных обобщенных человеческих ценностей.
На основе теории М. Рокича выделены основные характеристики ценностных ориентаций и объединены в два компонента: терминальные ценности, или ценности-цели и инструментальные ценности, или ценности-средства.
Ценности-цели (терминальные), определяемые им как убеждения человека в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Терминальные ценности определяют для человека смысл его жизни, указывают, что именно для него особенно важно и значимо. Данная категория включает следующие ценности: здоровье, красота природы и искусства, материально-обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь, любовь, свобода поступков и действий и т. д.
Ценности-средства (инструментальные), определяемые как убеждения человека в том, что определенный образ действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации. К этой группе относятся аккуратность, ответственность, самоконтроль, независимость, широту взглядов и др.[10]
Таким образом, согласно концепциям культурологического и компетентностного подходов, содержание образования связано с:
- компетенциями как совокупностью знаний, умений и навыков. В рамках Болонского процесса компетенции выступают новым типом целеполагания при проектировании образовательных систем. Это предполагает сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на её рыночную стоимость). Данный сдвиг означает трансформирование систем высшего образования и самих вузов в направлении их большей адаптации к миру труда в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования – образования через всю жизнь[11];
- опытом осуществления способов деятельности (практический опыт), который включает в себя знания об этих способах. Без таких знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознательно. Необходимо также усвоить опыт их применения, т. е. умения и навыки, выработанные человечеством;
-опытом отношений личности как компонента содержания общего образования и базовой культуры личности, который рассмотриватся как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений.
Таким образом, с позиций глобализации происходит гармонизация общетеоретических подходов к определению содержания образования.
[1]Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319-III (с изменениями и дополнениями по состоянию на 13.01.2015 г.) [Интернет] // http://online. /Document/?doc_id=30118747#sub_id=130000
[2]Новиков как основание содержания образования / А. М. Новиков // Педагогика. – 2011. – № 5. – С. 3.
[3]Краевский основы содержания общего среднего образования / В. В. Краевский, . – М. : Педагогика, 1983. – С. 24.
[4]Лебедев подход в образовании / // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3.
[5]Хуторской компетенции : технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5.
[6]Новиков как основание содержания образования / А. М. Новиков // Педагогика. – 2011. – № 5. – С. 10.
[7]Харченко современного вуза :компетентностная модель / Л. Н. Харченко. – Ставрополь :Ставропольсервисшкола, 2012. – С. 36
[8]Вербицкий и компетентностный подходы в образовании : проблемы интеграции / . – М. : Логос, 2011. – С. 267.
[9]Реан : учебник для вузов / , Н. В. Бордовская, . – СПб. : Питер, 2000. – С. 274.
[10]Рокич. М. Исследование ценностных ориентаций [Интернет] / М. Рокич // http:///testy/320-metodika-rokicha-tsennostnye-orientatsii-test-miltona-rokicha-issledovanie-tsennostnykh-orientatsij-m-rokicha-oprosnik-tsennosti-po-rokichu
[11]Байденко процесс : структурная реформа высшего образования Европы / . – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – С. 140
