Ковалевский, -перцептивная рефлексия как один из механизмов творческого познания ученика учителями разного уровня педагогической компетентности // // Технообраз – 2013 Творческое развитие и саморазвитие личности в условиях межкультурного образования: материалы 9-ой Межд. науч.-практ. конф., Гродно, 19-20 марта 2013г.: в 2ч. /ГрГУ им. Я. Купалы. – Гродно: ГрГУ, Ч.2. – С.257-261.
СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕХАНИЗМОВ ТВОРЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ УЧЕНИКА УЧИТЕЛЯМИ РАЗНОГО УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Гродненский государственный университет им. Я. Купалы
г. Гродно, Республика Беларусь
В статье рассматриваются основные характеристики социально-перцептивной рефлексии как одного из механизмов творческого понимания ученика учителями разного уровня педагогической компетентности. Дается анализ характеристик учащихся, составленных учителями разного уровня педагогической компетентности.
Ключевые слова: социально-перцептивная рефлексия, перцептивно-рефлексивная деятельность, рефлексивные действия, педагогическая компетентность, творчество, педагогическая компетентность.
В процессах общения функционируют разные виды рефлексии: социально-перцептивная (перепроверка и переосмысление собственного мнения о другом человеке), личностная (переосмысление свойств и сторон собственной личности), коммуникативная или «Я – глазами других» (представления субъекта познания о том, как его понимают другие). Второй и третий виды рефлексии охарактеризованы и [2;3].
Социально-перцептивной рефлексией хорошо владел . Примером такой рефлексии является мысленное обсуждение им результатов трудового воспитания колонистов [4].
Рефлексирование учителем своего мнения об ученике достигается с помощью определенных приемов, которые мы назвали рефлексивными действиями. Полагаем, что эти действия составляют один из механизмов творческого познания ученика. Приемы рефлексирования выделены в процессе анализа интеллектуальной рефлексии, которая проявляется в решении творческих, нестандартных задач. При этом применялся метод «рассуждения в слух».
В исследованиях общения, проведенных сотрудниками , такое рассуждение экстериоризировалось в виде письменной речи. Анализировались рефлексивные высказывания в дневниках студентов, учителей-стажеров и в составленных учителями характеристиках «Я – глазами учеников». В дневниках и характеристиках проявляется активное отношение учителя к самому процессу собственной познавательной деятельности, направленной на переосмысление и уточнение своих представлений и понятий об ученике.
Задачей исследования явилось определение особенностей социально-перцептивной рефлексии как одного из механизмов творческого понимания ученика учителями разного уровня педагогической компетентности.
Для выявления уровней педагогической компетентности учителя была применена методика оценки работы учителя Хэссарда (МОРУ), апробированная и адаптированная и [5]. На основе данной методики были выделены учителя двух уровней педагогической компетентности (НУ – низкий и ВУ – высокий).
Анализ характеристик учащихся, составленных испытуемыми учителями, позволил выделить следующие рефлексивные действия: постановка учителем вопроса (самому себе); выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений об ученике; выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения; утверждение (о наличии фактов поведения или качествах личности учащегося); прогнозирование поведения и развития личности ученика; проектирование личности ученика; анализ результатов воспитательных воздействий; выявление причинно-следственных связей и фактов поведения; установка на познание ученика; сомнение; прослеживание динамики отношений учителя к ученику.
Одним из рефлексивных действий является постановка учителем вопроса (самому себе). Приведем примеры таких действий. «Почему его не любят в классе?»; «Неужели коллеги правы, что я недостаточно к ним требовательна к ученикам? Может быть, и в самом деле мой стиль не демократический, а либеральный?»
Постановка вопроса в процессе перцептивно-рефлексивной деятельности свидетельствует о том, что учитель ставит перед собой сложную мыслительную задачу – понять подлинные причины и мотивы поведения детей и индивидуальность каждого из них. Учителя ВУ педагогической компетентности такое действие применяют в 3,3 раза чаще, чем учителя НУ.
Выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений об учащихся («Да, я была права: она справляется с поручением»; «Нет никакого сомнения в том, что мальчик… и т. п.) учителя ВУ применяют также в 1,8 раза чаще, чем учителя НУ педагогической компетентности.
Выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика является наиболее ярким проявлением творчества, в перцептивно-рефлексивной деятельности учителя. Учителя ВУ педагогической компетентности применяют его в 7,6 раза чаще учителей НУ. Примеры таких действий у учителей ВУ: «Эта грубость, вероятно, является защитной реакцией очень застенчивого ребенка». Гипотезы учителей НУ носят более общий характер и направлены на выявление причин поведения ученика: «Может быть, в благоприятных условиях, мальчик исправится». Выдвижение учителями ВУ гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика характеризует глубину, тонкость мышления, конкретность предполагаемых мотивов и целей поведения и возможных поступков ребенка.
Утверждение является рефлексивным действием определения истинного и ложного в познании ученика. Оно побуждает учителя к дальнейшему поиску причин явления: «Да, он был прав»; «Итак, он добился своего, следовательно…»; «Стал покладистее»; «Пожалуй, этот метод эффективнее, чем жалобы родителем». Учителя ВУ педагогической компетентности применяют утверждение в 2 раза чаще, чем учителя НУ. Эти рефлексивные действия, как видим, носят конструктивный характер: учитель не только констатирует результаты своих воспитательных воздействий, но и содержит установку на дальнейший рефлексивный анализ явлений. Учителя Ну ограничиваются такими утверждениями: «Я от него устала»; «Угрожаю двойкой, но никаких проблесков» и т. п.
Учителя ВУ в 5,6 раза чаще применяют такое рефлексивное действие как уточнение своего мнения о детях: «Не такой он уж злой, скорее горячий» и т. п.
Прогнозирование – рефлексивное действие, являющееся наиболее яркой стороной творческого мышления вообще. Учитель выполняют это рефлексивное действие в 6 раз чаще учителей НУ, причем, у учителей НУ прогноз носит поверхностный, необоснованный, чаще пессимистический характер: «Ничего путного из него не получится»; «Вряд ли чего добьется» и т. п. Учителя ВУ при прогнозировании поведения личности ученика, в основном, опираются на анализ его внутренних мотивов и нравственно-волевых качеств: «У него ярко выражены склонности к гуманитарным наукам, а потому рано или поздно добьется успеха». Если у учителей НУ прогнозирование часто является безаппеляционным, то у учителей ВУ он носит иногда вероятностный характер: «Может исправиться при систематическом, неуклонно последовательном требовании, ровном отношении учителей и родителей».
Учителя ВУ в 3 раза чаще учителей НУ применяют такое рефлексивное действие как проектирование личности ученика. Особого различия в содержании этих действий у учителей обоих уровней не обнаружено. Учителя указывают на приемы и способы коррекции поведения и деятельности ученика «Необходимо чаще привлекать к общественной работе, тогда, преодолеет пассивность») или рекомендуют опираться на сильные, положительные стороны личности ученика («Очень своенравен, но принципиален, честен. Надо опираться на эти качества в воспитании).
Выявление причинно-следственных связей в поведении ученика также наиболее типично для учителей ВУ. Причем учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, выполняют это рефлексивное действие в 2,7 раза чаще. Они не только фиксируют наглядно данные причины поведения ученика, но и пытаются обнаружить причины развития его личности, раскрыть содержание противоречивого процесса развития.
Анализ результатов исследования свидетельствуют о том, что у учителей ВУ педагогической компетентности более высокой является не только частотность всех рефлексивных действий, но и их разнородность.
Такие рефлексивные действия как сомнение («Сомневаюсь, что ученик осознал свой поступок»); установка на познание ученика («Пытаюсь разобраться…»); прослеживание динамики отношений учителя к ученику («Обида на ученика прошла, взаимоотношения наладились») свойственны только учителям ВУ педагогической компетентности.
Количественные и качественные показатели рефлексии свидетельствуют о силе познания учителем ученика.
считает, что измерить силу мотива можно по успешности деятельности в целом или по качественным и количественным особенностям отдельных психических процессов. По его утверждению, сила мотива может быть выражена количеством правильных и ошибочных действий, скоростью выполнения, количеством продукции, количеством заученного, количеством образов воображения и т. п.[4]. Количественное выражение рефлексии у учителей ВУ свидетельствует о сильной мотивации познания учителем учащихся. У учителей НУ мотивация такой силы не проявляется.
Охарактеризованные рефлексивные действия в процессе упражнения, включенного в активный познавательный процесс, направленный на выявление индивидуальности ученика, постепенно превращаются в рефлексивные умения. В свою очередь, на основе рефлексивных умений формируются рефлексивные педагогические способности и черты характера. О рефлексивных свойствах личности писал, что они «являются более поздними и зависимы от всех остальных, завершают становление структуры характера и обеспечивают его целостность» [1, с.159].
На основе рефлексивных действий учитель проникает в динамику целостной структуры личности ученика, выявляют тенденции ее развития, диалектику внешнего и внутреннего, скрытые мотивы поведения, определяют восприимчивость ученика к воспитательным воздействиям, прослеживают зависимость поведения от внешних условий, определяет степень выраженности отдельных личностных его свойств.
Общим для учителей обоих уровней является видение противоречий личности ученика («Девочка с хорошими способностями, однако учится плохо»; «добросовестно выполняет поручения, вежлива со сверстниками, но авторитетом в классе не пользуется» и т. п.). Учителя ВУ педагогической компетентности в 3,2 раза чаще учителей НУ отмечают противоречия личности ученика.
Для учителей обоих уровней характерна такая особенность творческого познания как фиксирование мотивов поведения и действий ученика, видение их противоречивости. Учителя ВУ не только фиксируют мотивы поведения и действий учащихся, но и стремятся проанализировать их, выяснить причины сложившейся мотивами поведения, ее противоречий. Вот примеры: «Причинами его недобросовестности, по-видимому, является неразвитость учебных мотивов»; «Мотив его поступка, на мой взгляд, благородный, но форма выражения неадекватна мотиву» ит. п. Учителя НУ, в основном, ограничиваются лишь констатацией мотивов («хотел мне навредить, пытался проверить, как я прореагирую на поступок». Учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, в 2,3 раза чаще анализируют мотивы поведения.
Общим для учителей является наличие высказываний о динамике и противоречивости эмоциональной сферы ученика («Вначале был очень встревожен»; «Переживал, хотя внешне этого не проявлял»; «Сомневался длительное время» и т. п. Учителя ВУ в 2 раза чаще прослеживают динамику чувств учащегося. Совсем иной характер высказываний у учителей НУ («вспыльчивый», «агрессивный» и т. п.
Учителя обоих уровней педагогической компетентности прослеживают зависимость поведения ученика от внешних условий: «Ученик болезненно относится к насмешкам со стороны сверстников. Возможно, это обстоятельство обусловило его поступок» и т. п.). Учителя ВУ в 2,4 раза чаще учителей НУ отмечают зависимость поведения от внешних условий.
Испытуемые учителя обоих уровней отмечают степень выраженности отдельных личностных качеств ученика («Очень восприимчив»; «Чрезвычайно конфликтен»; «Необыкновенно упрям» и т. п.), однако учителя ВУ используют данный прием в 2,4 раза чаще, чем учителя НУ.
Только учителя ВУ педагогической компетентности, в отличие от учителей НУ, определяют восприимчивость учеников к воспитательным воздействиям («Внимательное, дружеское отношение к ученику способствует проявлению его лучших душевных качеств»; «Легко поддается влиянию со стороны»; «Высокая оценка стимулирует ученика, вызывает интерес к работе»; «С большим удовольствием выполняет посильные поручения, если чувствует положительные отношения к своей работе со стороны сверстников и взрослых» и т. п.); указывают на нестабильность, незавершенность развития отдельных личностных качеств воспитанника («недостает прилежания», «недостаточно активен», «недостаточно усидчив»); соотносят актуальное и потенциальное в развитии личности, приоткрывают его возможные достижения («Думаю, что ученик в целом хороший, однако интересы не сформированы. Вспыльчив, бестактен. Однако подкупает непосредственностью, эмоциональностью. Если опираться на эти качества, то, на мой взгляд, все будет благополучно…» и т. п.); замечают несоответствие поступка, внешнего поведения подлинной сущности ученика («Мальчик добрый, справедливый, однако в данном случае был беспринципным и последовательным» и т. п.).
Таким образом, рефлексивные действия, совершаемые учителем в процессе познания учащихся, позволяют ему решить сложную мыслительную задачу «открытия» индивидуального своеобразия ученика. А это и есть творчество. Творческим учителям свойственна прежде всего тенденция восприятия личности ученика как целого, проникновение в ее творческие потенциалы, рефлексивно-мотивационную сферу, стремление к преодолению «объективной» направленности восприятия ученика. Все это характеризует подход к ученику как активному субъекту учебно-воспитательного процесса и ориентирует учителя на личностный рост учащегося
Список литературы
1.Ананьев, педагогической оценки // Избранные педагогические труды: В 2.т. – М., 1980. – Т.2. – С.127-267.
2.Ковалев, педагогов о понимании их учащимися ПТУ: автореф. дис. …канд, психол. наук / . – Минск, 1972. – 23с.
3.Ковалев, Б. П., Кондратьева, С. В., Кривошеев, в процессах педагогической деятельности и общения у молодых учителей // Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя / , , . – Ярославль, 1989. – С.54-62.
4. Мерлин, по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурсов /. – Пермь, 1971. – 126с.
5.Митина, аспекты труда учителя / . – Тула, 1991. – 178с.
