Девять субъектов сообщили в интервью, что они опирались главным образом на интеллектуальные счеты, 6 как на буфер памяти, так и на интеллектуальные счеты, и 3 только на буфер памяти (например, указав "только чтение"). Последние 3 субъекта утверждают, что они не использовали интеллектуальные счеты, потому что они забыли об этом, либо вследствие того, что предполагали недостаточное ознакомление с данным устройством. Наблюдались три типа смешанного использования двух устройств памяти: (а), пытаясь запомнить цифры на обоих устройствах одновременно, (б) опираясь главным образом на одно устройство, а на другие, как вспомогательные (например, сохранить две последние цифры в буфере памяти), и (в) используя интеллектуальные счеты только тогда, когда существовала необходимость воспроизведения серии в обратном порядке. Эти результаты показывают, что представители низшего среднего уровня в некоторой степени полагались на интеллектуальные счеты для запоминания цифр.

Обсуждение

Это исследование ясно продемонстрировало, что запоминание чисел с помощью интеллектуальных счет развивалось все больше и больше в зрительно-пространственном ключе по мере получения знаний. Наше предположение было подтверждено как для легкости обратного воспроизведения специалистами, так и для совместимости со словесно-звуковой интерполяцией. Операторы не были обучены пользоваться интеллектуальными счетами для запоминания чисел, а также они не получали подробных инструкций для подобного во время эксперимента. Согласно нашей интерпретации, это означает, что большинство опытных операторов спонтанно использовали те же специальные системы / навыки для представления числа (то есть, интеллектуальные счеты) для расчета, как и для запоминания чисел. Ответ на первый вопрос, поставленный в начале этой статьи явно положителен.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В краткосрочных экспериментах по изучению любого навыка или набора навыков, передача всегда является проблемой. Даже после интенсивного обучения, передача конкретной стратегии решения в разных областях или контекстах требует «признания изоморфов проблемы" (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione. 1983)на более или менее сознательном уровне. Другими словами, соответствующие стратегии решения могут быть применены за пределами области только тогда, когда проблема состоит в том, с помощью концептуальных или декларативных знаний, представленных так четко, что актуальность этой стратегии является признанным. Репрезентационные передачи (то есть, применяя систему репрезентации в других задачах, связанных с теми же элементами), однако, может происходить автоматически и бессознательно, независимо от того, какие типы обработки действуют на представление элементов.

Мы утверждаем, что система репрезентации, полученная в результате обширной практики эксплуатации счет имеет ряд модульных характеристик в стиле Фодора(1983). Это, к примеру, активируется сравнительно ограниченным классом стимулов (например, число и серия чисел); подобное использование является обязательным в том, что специалисты не имеют выбора за исключением места номера или цифры на их интеллектуальных счетах, и это, вероятно, является инкапсулированным (например, не зависит от предварительных знаний о возможных ответах). Другими словами, мы утверждаем, что действия конкретной пары условие-действие, входящей в эту систему репрезентации срабатывает более или менее автоматически всякий раз при соблюдении условий (Anderson, 1982). Таким образом, можно ожидать легкой системы для передачи, при условии, что специалисту по использованию счет задано число или серия чисел для обработки, и эффект будет положительным или отрицательным в зависимости от характера задачи.

Подобное развитие системы репрезентации и ее передачи ожидается для других областей, в которых фиксированный набор навыков неоднократно используется с акцентом на знание. Например, мы ожидаем, что студент может приобрести уникальную систему для репрезентации музыкальных произведений, если он или она играет на музыкальном инструменте в течение тысяч часов. Рабочие могут также разработать конкретные системы репрезентации для управления машинами, если они работают на них многократно. Эти системы будут переведены на другие задачи в тех случаях, когда это применимо.

Теперь мы рассмотрим эти выводы в рамках вопроса о том, когда операторы начинают передачу, и обсудим ход опыта по изучений операций с интеллектуальными счетами с точки зрения развития репрезентации. Так как использование счет состоит из малых и фиксированных наборов процедурных навыков, которые могут быть освоены в течение нескольких часов, даже представители контрольной группы могут произвести вычисления, если в наличии есть реальные счеты как система физического представления.

Новички, сформировавшие малогабаритные интеллектуальные счеты как систему ментальной репрезентации, могли бы решить простые задачи по вычислению (например, сложение нескольких двузначных чисел) без инструмента и, следовательно, были квалифицированы как представители пятого или шестого кью (Кью - классы для начинающих и учеников низшего среднего уровня, причем первый кью является самым передовым). Однако судя по данным воспроизведения на время, новички не применяют эту систему к заданиям по запоминанию чисел. Хотя их числовая память была менее уязвимым к словесно-звуковым вмешательствам по сравнению с контрольной группой, это наблюдалось, вероятно, вследствие их мастерства в чтении числа или последовательности цифр, так как их числовая была также менее уязвима для зрительно-пространственных интерполяций. Таким образом, хотя они могут представлять числа, казалось, что им требуется затратить слишком много усилий для того, чтобы обобщить систему в кратчайшие сроки. Другая возможная интерпретация подразумевает, что они будут использовать интеллектуальные счеты только для чисел, а не для цифр.

Как выводы по заданиям воспроизводства на время, так и выводы по эксперименту 2 показывают, что среди шести групп, наблюдались представители низшего среднего уровня, которые начали использовать новую репрезентативную систему для вычисления в качестве запоминающего устройства для цифр, хотя были большие индивидуальные различия на данном этапе. На основаниях значений их объема запоминания цифр можно предположить, что психическое счеты еще малы по размеру и являются не более мощными, чем буфер памяти. Таким образом, ответ на вопрос "когда" лежит между нашими контрастными предположениями, то есть между тем, "как только приобретаются интеллектуальные счеты", и тем, "после того, как они становятся более мощной системой." Когда требование задания был большим, чем емкость их новой репрезентативной системе, представители низшего среднего уровня попытались использовать смешанный подход из двух систем: новой и старой. Вероятно, вследствие этого смешанного использования, а также вследствие отсутствия полного автоматизма в использовании интеллектуальных счет показали не такие успешные результаты по сравнению с представителями среднего уровня или более продвинутых операторов в обработке словесно-звуковых задач, удерживая в памяти серию цифр.

Представители среднего уровня и более опытные операторы, однако, легко применяли свои системы зрительно-пространственных репрезентаций. Различия между тремя наиболее продвинутыми групп были количественными, а не качественными: Как было продемонстрировано значениями объема числовой памяти, более опытные операторы имели значительно большие по размеру интеллектуальные счеты. Тем не менее, казалось, что все они обладали интеллектуальными счетами в качестве (квази) модуля, который воспринимается как число или последовательность цифр, представленная зрительно-пространственным образом, готовым для дальнейшей обработки. При расширении размера интеллектуальных счет возникает интересная проблема, которая достойна дальнейшего изучения.

Эта дискуссия о ходе развития и использования системы репрезентации может заключать в себе сделанные ранее выводы относительно различий между более квалифицированных специалистов по использованию счет, полученные в результате изучения вычислений в уме обычных студентов колледжа (Ha­tano & Osawa, 1983). Касательно воспроизводства на время, два высококвалифицированных специалиста, изученные Hatano и Osawa с использованием серии из 10 цифр, а не 5, продемонстрировали показатели 1,00 и 1,04, которые были приблизительно равны значениям среди специалистов, задействованных в этом исследовании; среднее значение ИС для пятерых студентов колледжа составило 1,83, что превышает значения для представителей низшего среднего уровня, задействованных в данном исследовании. Относительно запоминания чисел с интерполированием, два ранее упомянутых высококвалифицированных специалиста продемонстрировали, среднее значение общей производительности 7 для словесно-звукового и 4 для зрительно-пространственного задания, когда пять единиц, каждая примерно сопоставимая с используемыми в данном эксперименте, были выбраны из 10 элементов контроля. Эти значения могут быть также получены путем дальнейшей экстраполяции изменения, наблюдаемого в данном исследовании. Хотя можно утверждать, что вышеупомянутые высококвалифицированные специалисты отличались по компетентности с самого начала, общая картина наводит на мысль, что они полагались исключительно на свои хорошо развитые (больших размеров) интеллектуальные счеты, когда они должны были запомнить последовательность цифр, и что их производительность, хотя и значительно отличающаяся от простых операторов, являлась"ожидаемой", в ходе изучения управления интеллектуальными счетами.

Список использованной литературы

Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological

Review, 89, 369-406. Baddeley, A. D„ * Hitch, G. (1974). Working memory. In G. H. Bower

(Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 8, pp. 47-89).

New York: Academic Press. Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C.

(1983). Learning, remembering and understanding. In P. H. Mussen

(Series Ed.) & J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Handbook of

child psychology: Vol. i. Cognitive development (4th ed., pp. 77-166).

New York: Wiley.

Chi, M. Т. H., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solv­ing. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence(Vol. I, pp. 7-75). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ezaki, S. (1980, April). Shuzanshikianzanniokcru shinnaikasareta un-donitsuite [On interiorized activity in abacus-derived mental arith­metic]. Nihon-Shuzan [Abacus in Japan] (Serial No. 314,2-5).

Fodor, J. (1983). The modularity of mind: An essay on faculty psychol­ogy. Cambridge, MA: MIT Press.

Hatano, G., & Inagaki, K. (1983). Two courses of expertise (Annual Report 1982-83, pp. 27-36). Sapporo, Japan: Hokkaido University, Research and Clinical Center for Child Development.

Hatano, G., Miyake, Y., & Binks, M. G. (1977). Performance of expert abacus operators. Cognition. 5, 47-55.

Hatano, G., & Osawa, K. (1983). Digit memory of grand experts in abacus-derived mental calculation. Cognition. 15, 95-110.

Reisberg, D., Rappaport, I., & O'Shaughnessy, M. (1984). Limits of working memory: The digit digit-span. Journal of Experimental Psy­chology: Learning, Memory, and Cognition, 10, 203-221.

Scribner, S. (1984). Studying working intelligence. In B. Rogoff & J. Lave (Eds), Everyday cognition: Its development in social context {pp. 9-40). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Stigler, J. W (1984). "Mental abacus": The effect of abacus training on Chinese children's mental calculation. Cognitive Psychology, 16. 145-176.

Получено 1 апреля 1986 года.

Пересмотренная версия получена 22 мая 1987 года.

Принято 22 мая 1987 года ■

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4