Тексты лекций по дисциплине «Методика преподавания иностранных языков» (стр. 6 )

Учитывая явления интерференции и переноса при контакте двух языковых систем, методика должна основывать построение учебного процесса на учете особенностей изучаемого языка по сравнению с родным языком, организовывать учебный процесс так, чтобы обеспечить

широкое использование переноса и предотвращение интерференции.

Лингвистика определяет содержание обучения (на основе изучения функционирования языка, его структуры, нормативности, закономерностей и особенностей использования, сопоставления родного и иностранного языков), а методика определяет конкретные способы, приемы, средства обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса по обучению данной кодовой системе.

2. Психологические основы методики.

Психология как наука изучает психику человека, закономерности психического отражения действительности в сознании человека, исследует мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются, то есть занимается строением психической деятельности человека и ее формированием.

Психологические исследования помогают раскрыть закономерности учения и формирования умственных процессов при усвоении знаний и овладении навыками и умениями и тем самым сделать обучение и учение более эффективными.

Методика больше связана с разделами психологии, изучающими речь, а также изучение иностранного языка.

Строение речевой деятельности изучает психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, действий и операций, которые происходят при слушании и говорении. Они пытаются установить, какие языковые единицы, и в какой последовательности принимают участие в процессе общения, выяснить, в какой очередности усваивается система языка и как она функционирует. Результаты исследований психолингвистики достаточно полно используются в современной методике.

Методика и психология имеют общий объект исследования: процесс учения, процесс усвоения иностранного языка, но по-разному подходят к данному объекту.

Психология рассматривает процесс учения только со стороны тех психологических процессов, которыми он характеризуется.

Методика рассматривает учение на основе данных психологии в его связях и отношениях с процессом обучения, с задачами обучения и его содержанием.

Процесс речевого общения совершается в четырех видах речевой деятельности: слушании, говорении, чтении и письме. Они объединяются тем, что используют речь как способ формирования и формулирования мысли и язык как средство выражения и создания мысли.

В то же время каждый из видов речевой деятельности имеет свои собственные отличительные черты и свойства, позволяющие рассматривать их как в отдельности, так и попарно.

В психологии виды речевой деятельности сопоставляются по следующим парам.

Говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, так как они служат для выражения мыслей. Продуктом этих видов речевой деятельности является текст, сообщение или высказывание. Отличаются друг от друга тем. что используют в качестве способа выражения мысли разные формы

речи: говорение – устную, а письмо – письменную форму, имеющие свои особенности и законы оформления высказывания и формулирования мыслей.

Чтение и слушание представляют собой рецептивные виды речевой деятельности, так как служат для восприятия и понимания уже выраженных мыслей. Продуктом этих видов речевой деятельности являются те или иные умозаключения, к которым приходит читающий или слушающий на основе прочитанного или услышанного.

Говорение и слушание образуют вместе один акт устного общения. Они объединяются по двум линиям: устной формой речи и одной мыслью. которая. будучи высказана при говорении, должна быть адекватно понята при слушании.

В то же время, являясь продуктивным, говорение выступает в качестве самостоятельного, первичного вида речевой деятельности, а слушание является как бы производным, вторичным в коммуникации. Слушание зависит от говорения, всегда его сопровождает и является ему синхронным.

Чтение и письмо (как и говорение и слушание) так же объединены в один акт общения, как с помощью письменной формы речи, так и общностью мысли. Письмо, как продуктивный вид речевой деятельности, первично относительно чтения. Но самостоятельность чтения, то есть его временная независимость от письма, значительно большая, по сравнению со слушанием и говорением. Синхронного объединения чтения и письма не предполагается.

Психологи не соотносят продуктивность говорения и письма с психологической активностью, а рецептивность слушания и чтения с пассивностью, так как все виды речевой деятельности в одинаковой мере психологически активны, но активность одних направлена на продукцию, т. е. выражение мыслей, а других – на рецепцию, т. е. восприятие мыслей, выраженных другими.

Общие и отличительные признаки видов речевой деятельности, указанные выше и являющиеся лишь внешним проявлением сложнейших психофизиологических процессов, происходящих в мозгу человека, должны служить для методики основой при определении подходов к обучению иноязычной речевой деятельности. Специфика каждого вида речевой деятельности свидетельствует в пользу того, что каждому виду речевой деятельности следует обучать отдельно, своими приемами и методами.

В методике создаются системы упражнений для выработки у учащихся навыков и умений отдельно чтения, говорения, аудирования и письма. Такое положение представляется правильным, так как научиться говорить можно только говоря, а читать читая. Но, с другой стороны, естественная взаимная связь видов речевой деятельности между собой убеждает в том, что в процессе обучения виды речевой деятельности не только не должны отделяться друг от друга, но и обязательно должны широко взаимодействовать друг с другом, «работая» друг на друга. Подход к обучению видам речевой деятельности должен быть аналитико-синтетическим или аспектно - комплексным.

Таким образом, обучение иноязычной речевой деятельности представляет собой с психологической точки зрения комплексный процесс, складывающийся из обучения иноязычному языковому материалу (средству общения) и обучение самой деятельности общения (в четырех ее основных видах).

В психологической и методической литературе различают активное и пассивное владение языковым материалом (фонетикой, лексикой и грамматикой). Говоря о видах речевой деятельности, употребляют понятия рецептивных (чтение и аудирование) и продуктивных (говорение и письмо) видов.

Активное владение языком (родным или иностранным) базируется на навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном использовании языкового материала «по чувству языка». Физиологическую основу такого владения образует речевой динамический стереотип, то есть речевые динамические связи на всех уровнях языка – фонетическом, грамматическом и лексическом - в единстве.

В основе пассивного владения языковым материалом лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и припоминания их значения, то есть процессы сличения и опознавания их образов зрительной или слуховой памятью. Пассивным может быть владение только неродным языком. Трудно представить человека, который может понимать печатные материалы на родном языке, но не может говорить на нем.

В школьных условиях существует еще один вид владения неродным языком, который называется смешанным, когда часть языкового материала усваивается активно, а другая часть – пассивно. Такое владение языковым материалом позволяет пользоваться как продуктивными видами речевой деятельности (в определенных пределах), так и рецептивными – в границах активно и пассивно усвоенного языкового материала.

В родном языке возможен такой же вид несовершенного владения, когда человек может понимать устную речь и говорить на данном языке, но не может читать и писать на нем (дошкольники, взрослые неграмотные люди). Эта категория лиц, как правило, недостаточно совершенно владеет и устной речью, допускает фонетические, грамматические и лексические ошибки.

Схематично типы владения родным языком могут быть представлены следующим образом:

- полноценное (совершенное) владение, то есть владение всеми видами речевой деятельности;

- неполноценное (несовершенное) владение, то есть владение только устными видами речевой деятельности.

Типы владения иностранным языком могут быть представлены следующей схемой:

- активное (совершенное) владение, то есть владение всеми видами речевой деятельности (как в родном языке);

- пассивное (несовершенное) владение, то есть умение понимать устный и письменный текст (часто со словарем);

- смешанное владение, то есть

(1) активное владение определенным (ограниченным по объему) языковым

материалом;

(2) пассивное владение другой (большей) частью языкового материала.

3.Основные этапы формирования иноязычных навыков и умений.

В психологии доказано, что любая деятельность человека основывается на соответствующих знаниях, навыках и умениях.

Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены человеком. Знания характеризуются целым рядом признаков: широтой, глубиной, систематичностью, устойчивостью, гибкостью. В обучении иностранному языку различают два вида знаний:

- знания языкового материала (фонетического, грамматического, лексического), которые выполняют функцию средства обучения;

- знания правил о языковом строе изучаемого языка, которые представляют собой средство осознания закономерностей языкового общения.

В психологической литературе понятия «навык» и «умение» трактуются по-разному. По самой распространенной точке зрения навык является автоматизированным компонентом сознательного действия и образуется путем упражнений и тренировок.

В методике различают произносительные, интонационные, грамматические, лексические навыки, технические навыки чтения и письма. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыка и учитывая их специфику как автоматизированного приема выполнения действия можно выделить следующие три этапа формирования языкового навыка: