-Барскова, кандидат
педагогических наук, доцент
кафедры управления и развития
образования ЛОИРО
Значение инновационного педагогического опыта
в обновлении образовательного процесса
Развитие инициативы и творчества педагогов, их стремление овладеть достижениями педагогических наук, освоить идеи инновационного опыта – все это способствует успешной реализации основных направлений модернизации образования.
Следует подчеркнуть, что «инновационный педагогический опыт» - это категория социально-историческая. Условно можно выделить три этапа в его становлении и развитии.
В 20-30-е годы (I этап) начался период революционного преобразования педагогической теории и практики, в основе которого лежала социальная задача – создать принципиально новую школу. Все поиски и эксперименты в области образования рассматривались как часть государственной политики. Например, в нормативном документе 1918 года «Основные направления единой трудовой школы» отмечалось, что учителя и ученые должны вести «искания по нескольким путям», потому что школа «не может на всех ступенях быть единой».
Развернувшийся в эти годы широкомасштабный социально-педагогический эксперимент значительно опережал массовую практику. С целью реализации основных направлений эксперимента создавались опытно-показательные учреждения для поисков новых путей обучения и воспитания.
В результате плодотворных поисков в теории и практике были разработаны исследовательские методики обучения на основе индивидуального подхода к учащимся (Метод проектов, Дальтон-план и т. д.) и комплексно-целевые программы ГУСа.
Новаторский опыт этого периода воплотился в учебно-воспитательные системы авторских школ , , -Росинкого, , и др. Проблема изучения инновационного опыта нашла свое отражение в трудах , , .
Богатейший материал инновационного педагогического опыта 20-х годов, казалось бы, мог способствовать развитию педагогической теории и практики, но его слабое научное осмысление и некритическое внедрение в массовую практику скомпроментировали многие ценные начинания. Это привело к тому, что в 30-е годы эксперименты были запрещены. Наступил период методического догматизма.
Только в конце 50-х начале 60-х годов (II этап) школа призвана была реализовать социальный заказ – осуществить связь обучения и воспитания с жизнью, трудом.
В каком направлении шло развитие инновационного опыта? В основном он ограничивался рамками совершенствования методики отдельных предметов или отдельных приемов и методов работы. Несмотря на это, инновационный педагогический опыт 50- 60-х годов обогатил педагогическую науку и практику нетрадиционной структурой урока, методикой проблемного и программированного обучения, разнообразными формами индивидуальной работы с учащимися.
Однако органического слияния инновационного опыта и массовой педагогической практики не произошло по ряду объективных причин. Это:
- фрагментарность, отсутствие целостной системы работы;
- отсутствие научно-теоретической базы у педагогов, отсюда их неготовность к критическому анализу и сознательному творческому применению инновационного опыта в собственной деятельности;
- преобладал формализм и бюрократизм в системе управления образованием. Это привело к тому, что в приказном порядке внедрялись новые методы без учета местной специфики и возможностей каждого коллектива.
В трудах таких видных ученых, как , , и др. нашли свое отражение вопросы изучения и обобщения инновационного опыта.
В 70-80-е годы (III этап) эта проблема получила дальнейшее методологическое и теоретическое обоснование в трудах , , и др.
Как видим, время и развитие наук постоянно ставят перед школой новые, более сложные задачи, которые требуют поиска новых путей и средств их разрешения. И инновационный педагогический опыт, приобретенный на каком-то этапе развития школы, вдруг утрачивает свою новизну, но сам поиск решения выдвигаемых жизнью задач продолжается и приводит к рождению качественно нового опыта.
Характерной чертой сегодняшнего инновационного педагогического опыта является интерес к педагогическому наследию, актуализация новаторских поисков прошлого, переосмысление старых идей в соответствии с новыми требованиями. Многие инновационные идеи современности опираются на инновационный опыт начиная с 20-30-х годов. Следовательно, исторический аспект изучения инновационного опыта лучше помогает понять современные тенденции развития педагогической теории и практики.
В свою очередь, следует выделить, что термин «опыт» употребляется в педагогической теории и практике как в широком, так и в узком смысле.
В широком смысле «опыт» – это такое мастерство учителя или коллектива, которое дает высокие результаты в обучении и воспитании учащихся, в подготовке и развитии самого учителя или педколлектива. Высокая результативность при этом достигается за счет того, что учитываются действующие закономерности в обучении и воспитании учащихся, творчески используются научно-методические рекомендации, разумно учитывается специфика условий, в которых протекает образовательный процесс. Такой подход не вносит чего-то принципиально нового, но характеризуется высоким профессионализмом.
В узком смысле «опыт» означает такую практику, которая, творчески используя все лучшее, что есть в теории и практике, вносит новизну, оригинальность, прокладывает дорогу ранее неизвестному в науке и практике.
Исходя из этого, изучение и обобщение инновационного опыта играет важную роль в управленческой деятельности руководителя школы и реализуется через функции управления: педагогический анализ, планирование, организация, контроль и регулирование. Таким образом, изучение и обобщение опыта создает информационную базу для осуществления всех функций управления.
В свою очередь, следует назвать условия успешности изучения и обобщения результатов инновационного педагогического опыта:
- компетентность руководителей на всех уровнях;
- знания ими сущности изучаемых объектов;
- умение выделить в нем главное звено, найти взаимосвязи между отдельными компонентами системы;
- определить новизну.
Инновационный педагогический опыт изменяет, прежде всего, мышление педагогов и руководителей, подходы к управлению ОЭР, его целям, предмету, функциям и т. д. В связи с этим, следует отметить, что руководители региональных экспериментальных площадок по отработке модели своей школы при обобщении полученных результатов должны стремиться
- раскрыть сущность самого эксперимента; ценности опыта, методы исследования, критерии оценки;
- делать ссылки на исследователей, чьи подходы взяты за основу в организации тех или иных инновационных процессов;
- показать не только положительные результаты ОЭР, но и трудности, отрицательные последствия;
- обозначить причинно-следственные связи достижений отдельных педагогов;
- выделить факторы, препятствующие достижению более высоких результатов;
- описать пути реализации замысла;
- дать конкретные ответы на вопросы: что изменилось в содержании и технологиях образовательного процесса, его организации, кадровом потенциале, материально-технической базе и других условиях для достижения поставленной цели; что не получило в эксперименте достаточного решения и требует дальнейшей углубленной работы;
- указать ограничения и риски при использовании данного опыта другими ОУ;
- следовать технологии оформления инновационного педагогического опыта, с учетом требований к подготовке материалов в информационный сборник, к публикации.
По результатам ОЭР на региональных экспериментальных площадках кабинетом педагогического опыта и экспериментальной работы ЛОИРО разработано учебно-методическое пособие «Инновационные модели школы» в 3-х книгах. Все три книги логично взаимосвязаны, несмотря на различия в структуре. Кроме этого, в помощь руководителям инновационных школ кабинетом также разработано учебно-методическое пособие «Школа как культурно-образовательный центр» по результатам конкурсного движения «Школа года».
Практическая значимость обобщенных материалов таких моделей инновационных школ, как «Культуротворческая школа с изучением русской культуры» (СШ № 5 г. Всеволожска), «Школа равных возможностей» (СШ № 3 г. Всеволожска и СШ № 6 г. Тихвина), «Школа личностно-ориентированного образования» (СШ № 5 г. Тихвина), «Школа Россиского Возрождения» (СШ № 1 г. Кириши), «Школа как культурно-образовательный центр» (гимназия г. Кингисеппа и Шумская СШ Кировского района) состоит в том, что они направлены
во-первых, на создание новой парадигмы образования и формирования нового социального заказа, учитывающего региональные особенности;
во-вторых, на использование их в качестве дидактического материала на практических занятиях по отработке исследовательских навыков и умений с целью повышения методологической компетентности руководителей и педагогов в вопросах эффективного изучения и обобщения инновационного педагогического опыта (в помощь преподавателям и слушателям курсов разработана целая серия заданий для практических занятий);
в-третьих, на разработку единых требований к представлению обобщенных материалов по результатам ОЭР той или иной модели на Совет по региональным экспериментальным площадкам Ленинградской области, на конкурсы «Школа года», «Лучшие школы России».
В заключение можно сказать, что от качества обобщенных материалов по инновационному опыту во многом зависят результаты обучения и воспитания, качество управления инновационными процессами, качество обновления образовательного процесса, становление и развитие профессионального мастерства, разработка стратегии развития региональной системы образования.
Обобщение инновационного педагогического опыта – это дело трудоемкое и ответственное, а успешное его осуществление во многом зависит от умелого сочетания научно-теоретического анализа положительной практики и рационального отбора элементов педагогической технологии.
