Образовательные системы - обзор исторически сложившихся подходов (стр. 3 )

Образовательная система М. Монтессори помогает детям дошкольного возраста максимально развить свои природные задатки, особенно детям с явной задержкой развития. Для этого была разработана система развивающих игр. Монтессори считала, что ребенок должен познавать мир по собственной инициативе и с помощью всех органов чувств. Так, например, в садах Монтессори в распоряжении детей множество предметов (несколько сотен): баночки с запахами, колокольчики с разными звонами и т. п. (все предназначено для развития органов чувств). Учитель при этом оказывает ребенку помощь в научении, он как бы откликается на просьбу ребенка: «Помоги мне сделать это самому».

Вальдорфская система: сначала художественное, а затем - интеллектуальное

В 10-е годы XX в. в Германии, а затем и в других странах получила известность Вальдорфская школа, основанная Рудольфом Штайнером (1861-1925), сторонником антропософского воспитания. Антропософия (от греч. аntropos - человек и sophia - мудрость) - учение о человеке и духовном познании мира. В педагогическом контексте антропософия понимает воспитание как средство приведения духовного в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия в человеке тайных духовных сил. Поэтому главной задачей Вальдорфской школы стало развитие физических, душевных и духовных сил ребенка. Первая такая школа была открыта в 1919 году в Штутгарте (Германия) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», отсюда и название. Главное действующее лицо в них - классный учитель, который разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы, причем учебники в общепринятом смысле не используются. Предметы изучаются «эпохами»: в течение нескольких недель на первых уроках дается один и тот же предмет, затем - пауза, во время которой изучается другая дисциплина. Большое значение придается трудовому обучению. Особая роль отводится экспрессивным методам обучения и воспитания (от лат. expressio - выражение): искусство, художественное ремесло, эвритмия - особая гимнастика, сочетающая музыку, медитацию, слово и физические упражнения, или, точнее сказать, новое искусство движения, выражающее с помощью жестов различные звуки речи и музыкальные тона. Приоритетом является душевное и духовное общение детей друг с другом и с учителями. Воспитанники Вальдорфской школы ориентированы на глубокое отношение к жизни, к миру, к окружающим; у них сильно развиты художественные способности и эстетические чувства. Оценки в этих школах не выставляются, но дети после 8-го класса сдают итоговые и выпускные экзамены. Вместо оценок учитель составляет на каждого ученика свидетельство-характеристику, в которой описываются успехи, прогресс, особые способности, прилежание и слабые стороны в обучении всем предметам. Для Вальдорфских школ характерно то, что они не имели директора и вышестоящего руководства, а управлялись педагогическим советом. В них не предусмотрены какие-либо формы селекции учащихся по способностям, а главным является воспитание подлинно духовной личности. Один из принципов Вальдорфских школ - «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Основной же принцип вальдорфской педагогики - никогда не давать ребенку что-то готовое. Ребенок должен сам восполнять основное знание фантазией, мышлением, чувством.

Система свободного труда: ориентация на гармоническое развитие способностей и сил ученика

В пятидесятые годы прошлого века во Франции формируется образовательная система Ecole Moderne, основоположником которой был Селестен Френе (1896-1966). Для школы Френе характерна ориентация на гармоническое развитие всех способностей и сил ученика: эмоции, воли, ума, практических умений, коммуникативных свойств, нравственных качеств. Учащиеся объединяются в разновозрастные группы; содержание и темп занятий индивидуализированы и часто определяются детьми по свободному выбору (игры, чтение, беседы с учителями, индивидуальная работа, технические и художественные занятия); учебный день строится на сочетании игр, учебы, общения, отдыха, труда. Оценок в баллах нет. Целью этой образовательной системы является развитие у учеников способности к взаимодействию, самоуправлению, развитие индивидуальности, самостоятельности, социальной компетенции, ответственности, а это, по убеждению Френе, возможно только при условии свободы и активности самого ребенка. Учебная деятельность в системе Френе организована по типу производственной, с разделением труда, взаимодействием и самоуправлением (вокруг школьной типографии, выпускающей журнал, который делают все и на всех стадиях от создания «свободных» текстов до распространения). О роли учителя в такой деятельности Френе в работе «Новая французская школа» пишет следующее: «Все, что может и должен сделать воспитатель, - как можно более обогатить процесс познания, ускорить его, чтобы подготовить личность к активной роли в обществе, к жизни среди людей». Учитель в образовательной системе Френе способен устанавливать с учеником отношения доверия, уважения и взаимопонимания, умеет выслушивать учащихся, сотрудничать с ними, прогнозировать их развитие.

Параллельно со школами Френе в Европе (Германия) развивается образовательная система Петера Петерсена (1884-1952) под названием «Йена-план», в основе которой лежит идея формирования личности учащихся в «школьной общине». Подобно школам Френе, «школьные общины» Петерсена объединяют детей разного возраста для совместной деятельности и общения и уделяют особое внимание взаимосвязи детей, родителей, учителей.

Система интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала: развитие в детях способности к решению проблем

Создатель этой системы - Виктор Федорович Шаталов, известный педагог-новатор, учитель математики из Донецка - стремится развивать в детях способности к решению проблем. Он начинает каждый урок не с легкой разминки, а с задачи-головоломки, то есть с «напряжения мысли», как говорит сам Виктор Федорович. Его экспериментальная методика позволяет каждому ученику максимально реализовать свои возможности. Для этого он использует множество методических приемов, предназначенных, как нам кажется, для усиления мотивации школьников, то есть для стимулирования их активности и свободы при изучении математики. В частности, у каждого ученика имеются плашки с номерами заданий, которые он выполняет в своем индивидуальном ритме - столько, сколько может, сколько ему позволяет свободное время и личный интерес. Обязательных домашних заданий нет. По мере их выполнения вносятся пометки и оценки в ведомость открытого учета решенных задач, которая помимо своего непосредственного назначения является еще и мощным фактором повышения учебной активности школьников, то есть мотивации.

добивается активности учащихся на уроках математики, предоставляя им свободу выбора заданий при решении «избыточных» задач (резервных, необязательных). Включение заведомо избыточного числа задач в контрольные работы дает возможность каждому ученику работать в своем темпе, а учителю - определять различие в уровне подготовки школьников.

Шаталов считает, что «уровень математического мышления школьников конца ХХ века низведен к механическим операциям, формульным стереотипам, не дающим пищи ни уму, ни чувству». Вследствие этого у детей отсутствует мотивация к учебе. Поэтому учитель отказался от рутинной работы по подробному оформлению задач. У него классная доска занята краткими записями условий задач, которые будут решаться на уроке. Дети видят объем работы, у них появляется азарт, заинтересованность в достижении цели, а значит, и мотивация. По мере решения задач доска освобождается, дети чувствуют динамику работы. Краткие же записи условий нужны ученику лишь как опора для рассуждений и самопроверки.

В своей методике Виктор Федорович широко использует опорные сигналы. В них содержатся различные типы печатных знаков: визуальные печатные знаки (буквы, цифры, простейшие элементы чертежей, знаки препинания) - просты и наглядны; реальные печатные знаки (собственные примеры учащихся) - дополнения ученика при выполнении самостоятельных работ; смысловые печатные знаки (отражение теоретических положений, мысли, идеи, научного закона, событие или следствие).

Шаталов считает, что «создание листов с опорными сигналами и компоновка в них учебного материала должны привести к высвобождению времени для широкого приобщения ребят к различного рода поисковым и самостоятельным работам».

Кроме того, экспериментальная методика Шаталова принимает во внимание тягу учащихся к самостоятельному поиску. На уроках открытых мыслей дети делают сообщения по заинтересовавшему их материалу из книг, журналов, газет, теле - и радиопередач. Каждый из слушателей может задать вопросы, высказать свои сомнения, предложения. Иногда возникает полемика между учениками. Бывает и так, что решение проблемы сразу не найдено. Тогда на специальном планшете помещаются как решенные, так и нерешенные задачи, а также список тех школьников, которые нашли решение. С течением времени этот список пополняется, а обсуждение решений и анализ задач происходит на одном из уроков открытых мыслей.  Шаталов практикует уроки открытых задач, на которых каждый ребенок может попросить учителя разобрать любую трудную для него задачу.

В старших классах дети уже могут обойтись без внешнего контроля. Учитель оказывает лишь консультационную помощь на уроках, во внеурочное время и на уроках открытых мыслей. К этому времени ученики уже вполне овладевают навыками самоконтроля, самоанализа и саморегуляции своей учебной деятельности.

Способы поощрения самостоятельности у Шаталова также способствуют активности школьников и предоставляют им свободу выбора. Например, учитель предлагает учащимся самим придумывать примеры и задачи или говорит тем, кто нашел ответ и достаточно убедительно его объяснил: «А теперь докажите правильность ответа, используя для этого всего три слова».

Гуманно-личностная система: чувство свободного выбора

Эта система связана с именем известного педагога Шалвы Александровича Амонашвили. В процессе своего исследования Шалва Александрович пришел к выводу: «Ребенок будет тянуться к урокам, если он найдет в них условия для более интересного и стремительного движения своей жизни». Он считает, что для этого на любом уроке обязательно должно происходить разрешение проблемы. Основная тема, разрабатываемая Шалвой Александровичем на уроках, - это развивающаяся жизнь детей, в основе которой находится личность ребенка, его познавательный интерес. Как известно, основным видом деятельности детей шестилетнего возраста является игра, и многие педагоги стали учить детей «играючи».  Амонашвили считает, что при обучении детей такого возраста надо не сводить учение к игре, а превратить серьезные занятия в занимательные. Для этого в процесс обучения шестилеток надо включить личностно значимые для них функции игры: состояние свободного выбора, переживание сильного, жизненно важного для ребенка хотения. Он пишет: «Главное психологическое состояние, которое, кстати, неосознанно овладевает ребенком, - это переживание им чувства свободного выбора. Если ребенок сам хочет, то будет играть, если не хочет, то не будет играть. И заставить играть невозможно, ибо это противоречит функциональной тенденции развития. Вот в чем суть свободного выбора, а не только в том, что он сам выбирает, в какую игру включиться. В свободном выборе господствует хотение, добровольность, «самость». Это хотение есть психологическое отражение того, что идет от Природы, - движение функций, пробуждение и движение к становлению задатков, возможностей, способностей».

стремится сохранить за ребенком в обучении чувство свободного выбора. Он применяет такие методические приемы, которые стимулируют активность детей и дают им возможность свободного выбора в учебном материале, наполняют деятельность учащихся личностным смыслом. В частности, учитель специально допускает «ошибки», чтобы дети их находили и исправляли; поощряет самостоятельное составление примеров; читает отрывки из стихотворений, сказок, рассказов, чтобы дети узнавали эти произведения; дает в разбивку слова для построения из них предложений; путает строки четверостишия, чтобы ученики их правильно расставили; пропускает слова в предложениях, а дети подбирают различные варианты (например, в предложение «Взошло... солнце» дети предлагают вставить слова: блестящее, красное, багровое, большое, веселое, оранжевое, улыбающееся и др. Затем в процессе обсуждения выясняют, какое из них больше всего подходит к предложению, а учитель помогает детям обосновать свой выбор).

Особое место в методике уделяется индивидуальным «секретным» пакетам учащихся, в которые каждый школьник вкладывает то, что сделал сам. Это могут быть рисунки, аппликации, поделки, образцы по каллиграфии, сочиненные рассказы, работы по подбору слов для вставления в тексты, придуманные задачи и примеры, геометрические чертежи и т. п. Туда же вкладывается характеристика ребенка, подписанная учителем и завучем. Затем эти пакеты-сюрпризы вместо табелей с оценками вручаются родителям, благодаря чему они получают не только своеобразный отчет о жизни детей в школе, об их развитии, но и пожелания, рекомендации, советы от учителя. Кроме таких пакетов ученики Шалвы Александровича создают книги, в которые каждый вносит свои лучшие работы по письму, математике (рассказы, ребусы, кроссворды, примеры, задачи, рисунки, аппликации); названия книгам дети придумывают сами.

Надо отметить, что самостоятельная творческая работа учеников носит необязательный характер, дети свободны в своем выборе. Он считает, что в педагогическом процессе ребенка всегда должно сопровождать чувство свободного выбора.

Личностно ориентированные системы: обращение к субъектному опыту школьников

В отечественной психологии и педагогике сложились различные варианты так называемого личностно ориентированного подхода к образованию: образование, ориентированное на личность (, и др.) и образование, ориентированное личностью (; , и др.). И хотя эти варианты принципиально различаются между собой, все они провозглашают в качестве основной ценности системы образования развитие личности в ней.

Первый вариант личностно ориентированного образования наиболее подробно изложен в работах .

Согласно ее концепции личностно ориентированное обучение - это такой способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Личностно ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием и перевести в соответствующее научное содержание («окультурить»). Учитель должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Очевидно, что суть данного подхода можно отразить в формуле: приспособить ученика к заданному содержанию обучения на основе его личностного опыта.

В отличие от первого варианта личностно ориентированного обучения, второй вариант предполагает, наоборот, приспособить содержание обучения к ученику на основе его личностных значимостей (, , и др.).

Согласно данной концепции педагог в своей деятельности учитывает интересы и ценности ребенка, старается подстраиваться к ребенку, стимулирует его инициативу, поощряет все его творческие проявления. Для этого образовательная среда должна быть насыщенной возможностями для развития учащихся, чтобы компенсировать те ограничения свободного развития учащихся, которые обусловлены рамками существующей системы образования. Тогда особенностью данной образовательной среды является создание в ней таких условий, которые стимулировали бы активность учащихся и предоставляли бы им свободу выбора учебного материала и своего собственного стиля учебной деятельности. При проектировании образовательной среды, сочетающей стимулирование активности детей с предоставлением им возможности свободного выбора, должны быть согласованы спонтанная и организованная составляющие взаимодействия. При этом пространство взаимодействия должно позволять как учителям, так и ученикам свободно перемещаться во всех его измерениях. Желательным стилем взаимодействия является инструктивный, сочетающий свободу и ответственность всех участников образовательного взаимодействия. Управление в такой образовательной среде ситуативно, а не жестко, и основано на свободе выбора и ответственности. Такое управление может обеспечить учитель, обладающий собственной педагогической свободой, которая предполагает стороны деятельности учителя и его взаимоотношений с учениками, проявляющиеся в случае признания за учеником права на свободный выбор направления своего развития. Учитель, обладающий собственной педагогической свободой, не столько учит, сколько помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей. В процессе гибкого управления для учителя важно держать узкий контекст, чтобы не потерялась суть обсуждаемой проблемы в ходе дискуссии на уроке.

***

На этом остановимся в характеристике различных образовательных и педагогических систем и порожденных в их недрах технологий**. Отметим только, что к выбору той или иной технологии для применения в своей практике, надо подходить весьма аккуратно. Выбранные технологии, если их несколько, не должны взаимоисключать друг друга. Дело в том, что современная отечественная система образования по-прежнему остается в сущности традиционной, а сама сущность такого обучения не предполагает никаких иных технологий, кроме объяснительно-иллюстративных. Вероятно, по этой причине попытки применения различных прогрессивных («новых») технологий в рамках традиционного обучения по-прежнему не приводят к радикальным изменениям в результатах педагогического труда, хотя, безусловно, способствуют этим изменениям. А наиглавнейшую роль при этом играют профессионализм и, безусловно, педагогическое мастерство учителя.