Образовательные системы - обзор исторически сложившихся подходов (стр. 1 )

Образовательные системы - обзор исторически сложившихся подходов

Традиционная система: единообразие форм и средств

Традиционная образовательная система, как известно, основана на четкой организации и структурировании учебной деятельности. Учебное время делится на учебный год и учебные занятия, начало, продолжительность и окончание которых строго определено, а это приводит к необходимости определения программы обучения и составления расписания. Детей объединяют в классы по возрастному критерию. Основная форма занятий - урок, этапы которого - опрос учащихся, изложение нового материала учителем, повторение и закрепление. Учебный материал содержится в доступной и наглядной форме в учебниках. Видимо, именно такая организация учебной деятельности обусловливает достаточно простое управление образовательным процессом, его систематичность и последовательность. Взаимодействие «учитель-ученик» в традиционной образовательной системе сводится, главным образом, к воздействию учителя на ученика, точнее сказать, на класс. При этом класс представляет собой некоего абстрактного партнера, к которому обращены вопросы учителя (вопрос классу - значит, вопрос никому конкретному). Предполагаются и ответы, заранее спланированные педагогическим замыслом учителя. По словам британского исследователя в области педагогической психологии Э. Стоунса, дети играют в игру «Угадай ответ на вопрос учителя». Создается впечатление, что все ученики класса должны мыслить и чувствовать одинаково, а учитель должен знать ответ на любой вопрос.

Организация учебной деятельности в традиционной образовательной системе основана, главным образом, на запоминании, то есть на механизме внушения знаний, умений и навыков. Традиционная школа ориентируется, прежде всего, на память учащихся. Почти все учебные предметы требуют от учащихся заучивания правил, законов, формулировок, текстов, а также логики и анализа. Чувства, интуиция, воображение не берутся во внимание.

В настоящее время в традиционной образовательной системе акцент сместился с ценностей на цели, а с целей на средства; все заранее определено (физическое пространство и время, планы, «сценарии» уроков, состав учащихся и учителей); учитель находится в условиях постоянной необходимости демонстрировать свою компетентность, а это ограничивает познавательную инициативу ученика.

За время существования этой системы произошло существенное увеличение количества учебных предметов, что привело к частой смене их в течение дня и недели. Темп обучения один для всех учащихся и чаще всего навязывается извне - учебными программами, планами, учителями. Учащиеся вынуждены подстраиваться под учителя, выполнять его требования, привыкать к его педагогическому стилю. Учет индивидуальных особенностей учащихся затруднен вследствие массового характера этой системы, поэтому она в основном ориентирована на «среднего» ученика.

Традиционные технологии обучения, построеные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, часто применяются неосмысленно, по образцу. В основе - информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков.

Основные признаки (по ).

• Просвещение обучающихся (трансляция готового учебного содержания; изложение нового материала (монолог учителя); диалог между учащимися нормативно исключен; низкий уровень навыков общения).

• Доминирование обучения над учением (три основные функции учителя - информирующая, контролирующая и оценивающая).

• Единообразие и закостенелость в содержании и формах.

• Регламентированное исполнительство (ученик - объект воздействия учителя).

• Формирование личности с заданными свойствами (низкая эффективность учебного процесса).

• Превознесение внешних показателей (процент успеваемости; обеспеченность учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами; не берутся во внимание внутренние показатели, связанные с изменениями, происходящими в сознании человека, в развитии его интеллектуальных способностей).

• Надзор вместо управления (инспектирование с целью проверки «качества» работы школы и отдельных учителей, соответствия их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь необходимые внешние условия жизнедеятельности школы)

Система коллективного взаимообучения: «организованный диалог»

В конце XVIII - начале XIX вв. в Англии и Индии получила распространение Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (Эндрю Белл (1753-1832), Джозеф Ланкастер (1778-1838). При этой системе обучения в начальной школе старшие и более знающие ученики под руководством учителя вели занятия с другими учениками.

Другие названия - «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)» (), «работа учащихся в парах сменного состава».

Особенности данной технологии:

- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

- в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, происходит мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

- формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Три вида парной работы: статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» - «ученик» (могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения); динамическая пара, когда четверо учащихся выбирают и готовят одно задание, но имеющее четыре части. После подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей; вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Системы разноуровневого обучения: соответствие нагрузки способностям учащихся

В конце XIX - начале XX вв. в Европе начала складываться система дифференцированного обучения, основанная на принципах соответствия нагрузки способностям учащегося. Ее назвали Маннгеймской по имени города в Германии. Основатель первой такой школы Йозеф Зиккингер (1858-1930) ввел классы четырех видов: классы для детей со средними способностями, классы развития - для малоспособных, вспомогательные - для умственно отсталых и переходные - для одаренных учеников. Он полагал, что ученики смогут переходить из одного вида классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за большого различия в программах обучения. В результате система подверглась серьезной критике в мировой педагогической науке, но некоторые ее элементы использовались во многих странах, в частности в России.

В семидесятые годы ХХ в. в Англии появились первые «открытые школы». Обучение в них строилось по методу открытий, суть которого заключается в том, что дети, обучаясь и развиваясь, должны все открывать сами. Привычные классы с партами заменялись «площадками», разделенными на несколько центров, где проходили занятия. Ребенок мог свободно перемещаться по школе, самостоятельно выбирать вид деятельности, используя при этом свой личный опыт. Американская модель «открытых» школ строилась на принципах подбора добросовестных и доброжелательных к детям учителей и планирования работы с учетом времени и сил учеников. Во Франции «открытые» школы получили широкое распространение в 70-80-е годы. Французская модель таких школ предполагала деление учащихся не только по классам, но и по уровням при изучении математики и французского языка. С детьми «слабого» уровня проводились дополнительные занятия специальной «группой поддержки» из учителей, а наиболее способные дети могли заниматься со старшими классами («вертикальное» распределение). Эксперимент с «открытыми школами» показал значительное снижение второгодничества среди старшеклассников.

Технология разноуровневого обучения в концепции Дж. Кэрролла, Б. Блума (США) и (Россия) основана на том, что различия основного количества учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Уровневая дифференциация осуществляется путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы для овладения программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (госстандарт); базовом; вариативном (творческом).

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

- комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

- внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

- профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.