Школа і здоров’я (стр. 1 )

ШКОЛА І ЗДОРОВ’Я

ДЖЕРЕЛА СТРЕСУ УЧНІВ

Здоров’я дитини, її соціально-психологічна адаптація, нормальне зростання й розвиток багато в чому визначаються середовищем, у якому вона живе.

Для дитини 6-17 років цим середовищем є школа, позаяк вона у ній проводить 70% часу. Не випадково гігієністи, фізіологи, педіатри, педагоги, психологи намагаються виділити весь комплекс чинників, які порушують процеси зростання й розвитку дитини, погіршують її здоров’я.

Вплив на здоров’я дітей соціальних, економічних, генетичних чинників давно визначений, але не менш значний вплив комплексу педагогічних чинників доводиться роз’яснювати і педагогам, і батькам, і іншим фахівцям, що працюють у школі. Отже, педагогічні чинники:

1.  Стресова педагогічна тактика.

2.  Інтенсифікація навчального процесу.

3.  Невідповідність методик і технологій навчання вікових і функціональних можливостей школярів.

4.  Нераціональна організація навчальної діяльності.

5.  Функціональна неграмотність педагога.

6.  Відсутність системи роботи з формування здоров’я і здорового способу життя.

Чи насправді сучасна школа є зоною ризику? Нажаль на це запитання можна дати тільки позитивну відповідь.

По-перше, тому, що діє комплекс педагогічних чинників (навіть якщо в якійсь школі вдається вилучити який-небудь із них, ситуація практично не змінюється). По-друге, навіть коли сила впливу кожного з цих чинників мінімальна, вони діють у період інтенсивного зростання й розвитку організму дитини, у найчиттєвіший період до будь-яких несприятливих впливів. По-третє, дія комплексу педагогічних чинників є безупинною, довгостроковою і систематичною, причому сила впливу на організм людини будь-якого несприятливого чинника підсилюється, якщо людина усвідомлює цей вплив як щось неминуче, некероване, незмінне. Це також стосується комплексу педагогічних чинників, які дитина не у змозі змінити, мінімізувати або вилучити.

Найзначущішими з педагогічних чинників ризику є стресова тактика педагогіки впливів. Стрес, який пережила дитина через постійний поспіх, обмеження часу, невдачі, незадоволення дорослих (педагогів та батьків), триває нескінченно. Система окрику, “психологічних ляпасів” на зразок: “Знову всі тебе чекають”, “Знову ти не виконав завдання” (повільній дитині), “Ну що це за почерк”, “Не стараєшся”, “Більше не перевірятиму такі роботи” (дитині з розладом психічного здоров’я або шульзі) стала звичайною і типовою. У такій системі дорослі не бачать “нічого особливого і поганого”, тому що і на серйозніші конфлікти педагоги й батьки часом не звертають уваги.

Постійний страх чергового приниження, докори в неспроможності – ще одне джерело стресу. А якщо врахувати, що цей страх підсилюється не стільки через реальну неспроможність дитини, скільки через усвідомлення того, що уникнути конфліктної ситуації, позбутися її в дитини немає ніякої можливості.

Результати наших досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у півтора-два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом (за інших рівних умов навчання).

Фізіологам добре відомо, що обмеження часу у процесі діяльності є найсильнішим стресогенним чинником. Тим часом у практиці сучасної школи успішність навчання часто визначається не якісними, а кількісними (швидкісними) показниками діяльності. Насмперед ідеться про швидкісну характеристику письма і читання в початковій школі.

Дані нейрофізіологічних досліджень процесів формування навичок письма і читання, проведених упрдовж багатьох років у Інституті вікової фізіології (Росія), свідчать, що несвоєчасне форсування темпу письма і читання гальмує формування цих навичок і порушує їх психофізіологічну структуру. Використання як критерію успішності в освоєнні навички читання швидкісних характеристик, що перевищують 80-90 слів на хвилину, суперечить психофізіологічним закономірностям сприйняття інформації. Під час читання зі швидкістю понад 80-90 слів на хвилину частина інформації не сприймається. Крім цього, надто швидкі артикуляційні рухи ведуть до значної м’язової втоми, а для деяких дітей просто нездійсненні.

Другим за значущістю чинником ризику, що викликає підвищене функціональне напруження, утому й перевтому, є невідповідність методик і технологій навчання віковим і функціональними можливостям учнів. Фактично все те, що стосується швидкісних характеристик діяльності, і є відображенням невідповідності методики віковим і функціональним можливостям дитини. Яскравим прикладом такої невідповідності може слугувати методика навчання безвідривного письма. Така методика порушує психофізіологічну структуру письма, потребує від дитини виконання біомеханічно недоцільних рухів і штучно створює гіпоксію (нестачу кисню через затримку дихання) тощо. Особливо гостро проблема адекватності педагогічних впливів рівневі фізіологічної зрілості стоїть на початку навчання (при вступі до 1-го класу) і при переході до предметного навчання (у 5-му класі).

Ще один чинник ризику, який призводить до різкого зниження працездатності і перевтоми, - це інтенсифікація навчального процесу. Причому інтенсифікація здійснюється різними шляхами. Перший із них (відкритий) – збільшення кількості навчальних годин (уроків, позаурочних занять, факультативів тощо). Якщо врахувати, що в основній школі на готування домашніх завдань необхідно 3-4 години, то неважко підрахувати, що робочий день школяра складає 8-12 годин.

Є інший (прихований) варіант інтенсифікації – реальне зменшення кількості навчальних годин за збереження або зростання обсягу навчального матеріалу. Кожному, хто знайомий із системою початкового навчання й чинних програм – як традиційної, так і розвивальної – зрозуміло, що обсяг навчального матеріалу ні в тій, ні в іншій галузі за останні 50 років не зменшився. Скорочення кількості годин неминуче веде до зростання кількості домашніх завдань та інтенсифікації навчального процесу, утоми й перевтоми.

Висока інтенсивність навчальної праці не дає можливості варіювати навчання, враховувати індивідуальні особливості дитини, залишати резерв для організації полегшеного режиму, необхідного для дітей із відхиленнями у ситані здоров’я. Кількість таких дітей за роки навчання неухильно росте. За період навчання у школі в дітей уп’ятеро зростає частота порушень зору і постави, учетверо – психоневрологічних відхилень, утричі – патологія органів травлення. Причому відзначається висока залежність росту відхилень у стані здоров’я від обсягу й інтенсивності навчального навантаження. Це є доказом того, що погіршення здоров’я школярів пов’язане з інтенсифікацією навчального процесу, перевантаженнями і перевтомою.

Але школа завзято робить вигляд, що ці два процеси не пов’язані між собою. Погодьмося, що мікросимптоматика перевтоми може бути чітко не виявлена, замаскована, а такі її вияви, як дратівливість, поганий сон, плаксивість, нестійкість уваги, низький рівень працездатності часто сприймаються як лінь, небажання вчитися, відсутність старанності. Ми ж говорили про високу вразливість організму школярів до несприятливих впливів. Підвищена чутливість організму до інтелектуальних, фізичних і емоційних перевантажень у поєднанні зі стресовою тактикою педагога, невідповідністю методик і технологій навчання створюють “ідеальні” умови для розвитку нервово-психічних захворювань.

З інтенсифікацією навчального процесу тісно пов’язані порушення гігієнічних нормативів навчального і позанавчального навантаження, праці й відпочинку школярів. Наведу кілька прикладів. Школярі всіх класів недосипають півтори-дві години у 80-90% випадків, а скорочення нічного сну негативно позначається на на функціональному стані їхнього організму. Середня тривалість прогулянок на повітрі зазвичай складає не більше 15-30 хвилин. Усі ці чинники багаторазово підсилюються безграмотністю педагога в питаннях фізіології розвитку дитини, охорони і зміцнення її здоров’я. У цьому не має провини вчителя, це наше загальне лихо. Учитель не готовий працювати з дитиною, що вимагає до себе уваги, розуміння, врахування її індивідуальних особливостей.

Знання дитини – найскладніша з наук, що містить відомості з вікової фізіології і психології, охорони здоров’я, психофізіології навчального процесу і психопедагогіки шкільних труднощів. Це вміння бачити в кожному те індивідуальне, що відрізняє од інших, і те загальне, що характеризує вікові особливості.

Учитель, який знає особливості функціонально стану дітей із відхиленнями в розвитку, не обурюватиметься некаліграфічним чи неохайним почерком, неуважністю, нетямущістю, не дасть контрольну роботу після хвороби, не перевірятиме техніку читання із секундоміром у руках. Отже, школа має отримати знаючого вчителя (і не менш знаючого директора, завуча), і тільки за такої умови вона може “не нашкодити”, не погіршити здоров’я дитини, не зламати її.

ПСИХОЛОГІЧНА ДІЯ КОЛЬОРІВ

Концепція кольору була вироблена ще Іоганном Вольфгангом Ґете у “Вченні про колір” (1810 р.): всі темні кольори заспокоюють, світлі збуджують. З пітьми, вважав німецький письменник, визодить першим синій колір, зі світла – жовтий. Це основні кольори, від них походить решта.

Існує взаємодія між кольором і часом. Кожна епоха обирає свій колір: сірий – пуританство та післявоєнна Британія, пурпур – Давній Рим як символ влади. Важається що велике розмаїття кольорів свідчить про процвітання нації.

Фізіологи створили школу, в якій за допомогою кольору зцілюють. У Давньому Китаї хворі, що лікувалися від слідів віспи, лежали в червоному шовку. Було встановлено, що людина, яка втомилася від одного кольору, мала подивитися на протилежний, щоб стан її змінився. Червоний колір завжди впливає на фізичний стан, жовтий – на розумовий, а голубий – на емоції. Відповідно впливають й їхні віддтінки.

Тест на колір - не забава, а серйозний науковий метод, що дозволяє досвідченому фахівцеві безпосередньо досліджувати таємниці глибинної психіки. В основі цього тесту лежить виявлення переваги, тобто вибір колірної послідовності, як віддзеркалення спектра відповідних емоційних станів.

У психології найбільш відомий колірний тест М. Лютера. Кожна колірна гама, на думку вченого, має певне значення. Так, основні кольори відображають такі психологічні потреби особи: