(Пятигорск, Россия)
Буквенно-звуковые соответствия как основа обучения чтению
на латинском языке
Владение латинским языком и фармацевтической терминологией является, как известно, одной из профессиональных компетенций специалиста в области фармации. В российских учреждениях высшего и среднего образования фармацевтического профиля традиционно преподается латинский язык.
С учетом современной тенденции к самообучению в высшей школе в фармацевтических вузах наблюдается последовательное сокращение курса латинского языка. В этой связи возникают методические проблемы в практике преподавания латыни, обусловленные противоречиями между целевыми установками, сформулированными в ФГОС ВПО и условиями обучения латинскому языку и фармтерминологии.
Целый ряд тем курса латинского языка предусмотрен для самостоятельного изучения студентами. Однако без владения соответствующим инструментарием, как свидетельствует практика, студенты испытывают значительные трудности при их освоении самостоятельно.
Таким инструментарием является, по нашему мнению, компетенция читать на латинском языке. Научить студентов читать на латинском языке означает обеспечить их возможностью самообучения. В свое время французский писатель Пьер Гамарра утверждал, что научиться читать означает научиться делать открытия по-своему [1].
Несколько перефразируя писателя применительно к рассматриваемому нами случаю, можно сформулировать важное методическое положение: сформировать у студентов-фармацевтов компетенцию читать на латинском языке означает научить их делать открытия для себя в фармацевтической латыни. Механизмы чтения, как известно из психологической литературы, имеют универсальный характер, они составляют основу коммуникативной компетенции как на родном, так и на иностранных языках.
Процесс чтения, представляющий собой сложную мыслительную деятельность, направленную на дешифровку графических символов в смысловые сигналы, основан на двух механизмах:
- механизм восприятия графического текста;
- механизм извлечения информации из текста [2].
В соответствии с психологической природой процесса чтения для формирования коммуникативной компетенции читать требуются адекватные ей методические способы и приемы.
В методике установлено, что для успешного обучения чтению на иностранном языке необходимо овладеть техническими навыками чтения, чтобы без затруднений воспринимать графический образ текста.
Все изложенное убеждает в том, что эффективные пути формирования механизмов чтения на иностранном языке исследованы и научно обоснованы. С учетом того, что латинский язык в фармвузе в сочетании с языком обучения - русским и одним из изучаемых иностранных языков, составляют лингводидактическую триглоссию, подобную той, которую рассматривает в обучении второму иностранному языку в школе [3], представляется целесообразным экстраполировать отдельные теоретические положения к условиям процесса обучения латинскому языку в фармвузе. В частности, необходимо изучить природу взаимодействия трех контактирующих языков (латинский, русский и изучаемый иностранный язык), учесть в методике обучения чтению на латинском языке явления интерференции и разработать приемы обучения техническим навыкам чтения (технике чтения), основанные на буквенно-звуковых ассоциациях на различных уровнях (отдельные слова, синтагмы, предложения, тексты).
В результате наблюдений, анализа процесса обучения латинскому языку мы убедились, что одной из причин недостаточного уровня владения коммуникативной компетенцией читать на латинском языке является недооценка в практике преподавания техническим навыкам, в виду сложившегося ошибочного мнения, что техника чтения формируется сама по себе попутно, в процессе становления других механизмов чтения.
На основе сравнительно-сопоставительного анализа трех контактирующих языков (латинский, русский и изучаемый иностранный язык) мы выявили типичные ошибки в технике чтения на латинском языке, попытались определить их характер и причины происхождения. Рассуждая относительно ошибок, которые допускают студенты при чтении на латинском языке, мы исходили из принципа обучения иностранному языку, сформулированного – принцип учета отрицательного языкового опыта, в соответствии с которым исправление языковых ошибок способствует развитию правильного употребления материала, так как в сознании человека сохраняется знание не только того, как употреблять, например, языковой материал, но и как это делать нельзя.
Таким образом, с учетом того факта, что «ошибок избежать нельзя» в процессе овладения иностранным языком, в том числе и латинским, вместе с тем характер и количество ошибок свидетельствуют о методических сбоях в образовательном процессе [4].
Были выделены три основные группы ошибок в технике чтения:
1. Ошибки, возникающие из-за нарушения правил чтения некоторых букв на латинском языке;
2.Ошибки, связанные с интерференцией родного (русского) языка. Интерференция родного языка более всего проявляется в редуцировании произношения безударного о («аканье»). Эта ошибка имеет фонологический характер. Например: orator (оратор), orāre (говорить), vocāre (называть), произнесенные с начальным а, создают акустический образ слов с иным значением: arator (пахарь), arāre (пахать), vacāre (быть свободным). Распространенной ошибкой является чтение латинской е как русское [ je].
3. Ошибки, связанные с интерференцией иностранного языка. Интерферирующее влияние иностранного языка, как правило, носит фонологический характер, вследствие чего возникают такие типичные ошибки в технике чтения, как неправильное чтение студентами, изучающих английский язык, латинской буквы u, как [^]. Чтение с такой ошибкой слов tum, munus, lucus, uter и т. д. создает акустический образ других слов: tam, manus, lacus, ater. Для студентов, изучающих немецкий язык, типичные ошибки фонологического характера в чтении v как [f]: vere – fere, vera – fera, verens –ferens.
Таким образом, все изложенное позволяет заключить, что в целях формирования коммуникативной компетенции незатрудненного чтения на латинском языке студентов-фармацевтов необходимо разработать эффективную методику обучения ее технической стороне, в основу которой положить прочные буквенно-звуковые ассоциации [3]. А также в методике обучения чтению на латинском языке предусмотреть упражнения на развитие и автоматизацию техники чтения, а при изучении латинского алфавита закладывать основы становления буквенно-звуковых ассоциаций, обращая внимание студентов на чтение некоторых букв.
Так, буква x читается как [кс], буква j в положении между гласными при чтении удваивается: major [maj-jor], ejus [ej-jus]; напротив, буквосочетания ae, oe, ch, ph, th, rh обозначают один звук, если только в буквосочетаниях ae и oe не стоит трема над буквой e.
Для усвоения правил чтения буквосочетаний с буквой h, передающих греческие аспираты, полезно привлекать сопоставительный материал из изучаемых западноевропейских языков, которые заимствовали эти буквосочетания из латинского языка: ph и rh в английском, французском и немецком языках, а th – немецком и французском читаются так же, как в латинском, соответственно [f], [r] и [t].
Для овладения автоматизированным восприятием полифонических графем c, s и буквосочетаний ti, ngu полезно также привлекать сопоставительный анализ. Для освоения исключения из правила чтения ti можно использовать латинское заимствование в русском языке: бестия < bestia, инициатива < initium.
Усвоение правила чтения сочетания ngu перед гласными в составе одного слога - [ngv]- облегчается использованием в качестве примера слова лингвист < lingua. При этом следует приводить для сравнения слова, в которых те же буквы, расположенные в той же последовательности, но перед согласными, не составляют сочетания [an-gu-lus, an-gus-tus].
Овладение буквенно-звуковыми ассоциациями облегчается тем, что звуки латинского языка в подавляющем большинстве соответствуют звукам русского - языка обучения.
Отсутствующие звуки в русском языке известны студентам из изучаемых западноевропейских языков: латинское h читается как английское/ немецкое [h] или ослабленное украинское «г». Буква y, которая употребляется только в греческих заимствованиях, читается как [i]( ср. греч. pyramis, русск. пирамида). Диграф œ произносится как немецкое/ французское [ǿ].
Таким образом, обучение чтению на латинском языке, основанное на автоматизированных буквенно-звуковых соответствиях обеспечивает высокую степень эффективности самостоятельной работы студента с печатным источником на латинском языке.
Библиографический список:
1. Интервью с П. Гамарра. Газета «Неделя» от 26 марта 1978 года, стр. 13.
2. Клычникова особенности обучения чтению на иностранном языке. М., «Просвещение», 1986 г.
3. Барышников обучения второму иностранному языку в школе/ . – М.: Просвещение, 2003.- 159 с.
4. Методика обучения иностранным языка: традиции и современность / Под ред. . – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.
