Обучение аудированию на иностранном языке на среднем этапе общеобразовательной школы (стр. 9 )

1)  задание на понимание содержания прослушанного;

2)  задание на творческую переработку воспринятой информации;

3)  задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

-  подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

-  ска­жите, что показалось вам самым важным и интересным в про­слушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

-  сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

-  скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т. п. Таким образом, идет непосредственная тренировка усвоенного материала в речи. Мы объединили эти две ( и , ) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию. [6, 24, 46]

Суммируя все выше сказанное, мы определили, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Опоры служат не только речевой поддерж­кой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске.

2.4. Объекты контроля при обучении аудированию

Как вид речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме понимания в аудировании выделяют 3 составные части:

- побудительно–мотивационную

- аналитико-синтетическую

- исполнительную

Побудительно – мотивационная часть предполагает наличие внутренних и внешних мотивов. Под внутренней мотивацией понимается потребность, интерес или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими мотивами:

а) извлечение новой информации, её осмысление и интерпретация – реализация коммуникативно–познавательных мотивов;

б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудиодеятельности – овладение аналитико-синтетической и исполнительной стороной деятельности;

в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому восприятию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию иноязычной речи.

Внешняя сторона этой части деятельности – стимулирующая – обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями, заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную деятельность. В качестве внешних мотивов можно выделить:

а) наличие и характер установки;

б) адекватность упражнений – стимулов – заданий выполняемыми действиями и операциями, характеру и смысловой структуре текста.

Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется «анализом способа формировании и формулирования мысли другого человека, в который входит внешне не выраженная исполнительная часть». [22].

Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав аудитивного умения:

- умений первого порядка, направленных на языковое и смысловое прогнозирование речевого сообщения;

- умений второго порядка, направленных на понимание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения;

- умений третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений, не выраженных во внешней речи.

Как отмечается «речевые операции, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи можно назвать навыком аудирования».

Для выделения объектов контроля существенным представляется соотнесение структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта смыслового восприятия. Иерархическим составляющим аудиодеятельности – действиям и операциям, обусловленным смысловой структурой текста, должна соответствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом, определяется следующий комплекс аудитивных умений:

-1- умения извлечения содержательно-фактуальной информации:

а) на стадии прогнозирования – по заголовку, началу текста, предварительной беседе предложить тему, подтемы, отдельные факты, детали.

б) на стадии смыслового анализа – выявить тему, основные факты, необходимые для понимания детали; выделить новую информацию; определить, что известно о предмете сообщения; выделить главного; определить, что является второстепенным.

в) на стадии компрессии и интерпретации – объединять отдельные факты информации в более крупные смысловые блоки; соотносить получаемую информацию с уже услышанной; устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации; соотносить воспринимаемую новую информацию с ранее известной.

-2- умения извлечения содержательно-концептуальной информации:

а) на стадии прогнозирования – предположить точку зрения автора, цель сообщения.

б) на стадии смыслового анализа – выявить главную мысль, точку зрения автора, определить цель сообщения.

в) на стадии компрессии и интерпретации – устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации; обобщать, делать выводы; оценивать сообщения с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

-3- умения извлечения содержательно - подтекстовой информации на основе извлеченной содержательно - фактуальной и содержательно – концептуальной информации:

- определить наличие или отсутствие подтекста; выявлять подтекст; соотносить подтекст с выявленной содержательно – фактуальной и содержательно – концептуальной информацией.

Следует отметить, что умения смыслового восприятия текстов могут варьироваться и изменяться в соответствии с принадлежностью текста к какому – либо функциональному стилю, жанру, в соответствии с композицией текста, формой и видом коммуникации.

Таким образом, аудитивное умение может рассматриваться, как сложное многокомпонентное умение, состав которого обусловлен структурой текста. Поэтому при обучении аудированию объектами контроля могут быть отдельные умения, на формирование которых были направлены действия учителя, а при проведении итогового контроля проверяется сформированность умений в их сложной взаимозависимости.[54]

Выводы по II главе

В данное время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности не только как цели обучения, но и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков
коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Основным средством для овладения иностранным языком является естественная языковая среда со всеми лингвистическими и экстралингвистическими составляющими. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию необходимо применять, как и специальные, так и неспециальные речевые упражнения, а также и языковые, которые являются подготовительными. Магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным. Также, понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования.

Предлагаемый Елухиной путь обучения аудированию на среднем этапе должен придать педагогическому процессу большую коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

Для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации. Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи:

1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи;

2) обсуждение прослушанного;

3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.).