Концептуальные основы реализации компетентностного подхода в современном образовательном пространстве

Концептуальные основы реализации компетентностного подхода в современном образовательном пространстве
, доцент, к. пед. н., научный консультант отдела развития Университетского округа ГУ-ВШЭ

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, c переосмыслением цели и результата образования. Все эти вопросы обсуждаются в контексте Болонского процесса. Во главу угла болонских реформ ставятся вопросы формирования подходов к обеспечению качества образования, к разработке учебных материалов. Вырабатывается язык компетенций и результатов, способствующий описанию направлений образовательных программ.

Основной целью, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 000 Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг., является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. Образование в XXI веке не должно сводиться лишь к усвоению современных знаний и технологий, а способствовать развитию мыслящей и деятельнойличности. Его смысл заключается в том, чтобы ввести ученика в мир развития. Общая стратегия всего образования – обеспечение высокого уровня развития личности.

Новый тип экономики предъявляет новые требования к выпускникам ОУ, среди которых все большее значение приобретают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Общим языком описания подходов к обеспечению качества образования в мировом образовательном пространстве признан язык компетенций и результатов.

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования. Считается, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования способствует тому, что квалификации становятся сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое не является единым не только для стран, но и для ОУ даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области).

На сегодняшний день более современного методологического инструмента, нежели компетентностный, для «болонского» обновления в европейских ОУ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором, способствующим поддержанию единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

Компетентностный подходпризнан одним из наиболее актуальных инновационных способов построения новой образовательной парадигмы, а компетенции и компетентности – ведущими критериями подготовленности современного выпускника ОУ к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни.

Условно можно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап – 1960–1970 гг. Характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, в результате которого было введено понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. Характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Третий этап – 1990–2008 гг. На данном этапе в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, компетентностный подход в образовании.

Необходимость введения компетентностного подхода в российское образовательное пространство обусловлена следующими основными факторами ():

общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения. Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность; необходимостью включения компетентностного подхода в систему образования, которая определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, в соответствии с которой человек является главной целью образования; официальными программными предписаниями. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетентностного подхода.

Таким образом, в практике российского образования компетентностный подход фиксируется как:

один из подходов к оценке эффективности образовательной практики, в соответствии с которым критериями эффективности являются компетентность и компетенции; как метод моделирования результатов образования и их представления как норм качества деятельности образовательного учреждения.

Безусловно, существует так называемая проблема определений компетенций. Она отражена в материалах Методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». В ходе решения данной проблемы важно стремиться к единообразному глоссарию, удовлетворяющему двум требованиям:

термины «принимаются» в той или иной стране; являются понятными (прозрачными), сопоставимыми и совместимыми в международном образовательном контексте.

В переводе с латинскогоязыка competentia – круг вопросов, о которых человек осведомлен.

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Компетенции– некоторые внутренние потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях ().
В качестве определения компетенций может выступать определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает: (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

знание и понимание; знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)».

Компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособностью, прилежностью, увлеченностью, выносливостью, преодолением трудностей, сдержанностью, оптимизмом, терпимостью при разочарованиях и др.), что свидетельствует о значимости системного характера формирования компетенций.

Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности ().

Классификации компетенций
В ходе работы программы TUNING (в которой приняло участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию) было выделено несколько групп компетенций.

1. Общие компетенции
1.1. Инструментальные компетенции

когнитивные способности (способность понимать и использовать идеи и соображения); методологические способности (способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы); технологические умения (использование техники), компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Конкретизированный список инструментальных компетенций

способность к анализу и синтезу; способность к организации и планированию; базовые знания в различных областях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация на родном языке; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить информацию из различных источников и анализировать ее); решение проблем; принятие решений.

1.2. Межличностные компетенции

способность к критике и самокритике; работа в команде; навыки межличностных отношений; способность работать в междисциплинарной команде; способность общаться со специалистами из других областей; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; способность работать в международной среде; приверженность к этическим ценностям.

1.3. Системные компетенции (сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать то, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструирования новых систем):

способность применять знания на практике; исследовательские навыки; способность учиться; способность адаптироваться к новым ситуациям; способность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка проектов и управление ими; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху.

Специальные (профессиональные) компетенции
2.1. Базовые общепрофессиональные компетенции в избранной сфере деятельности.

2.2. Профессионально профилированные (специализированные) компетенции в соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника.
В проектах новых государственных стандартов предполагается закрепление одинакового набора общих компетенций для одного направления образования. При этом число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции должно обеспечиваться определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин – полностью соответствовать уровню этих компетенций.

Также выделены и теоретически обоснованы основания группировки ключевых компетенций/компетентностей в работах . Она определила их номенклатуру и входящие в каждую из них компоненты или составляющие. Основываясь на трудах отечественных психологов, выделила три группы компетентностей, относящихся:

1.  к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности, в том числе компетентности:
а) здоровьесбережения;
б) ценностно-смысловой ориентации в мире;
в) интеграции;
г) гражданственности;
д) самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;

2.  к взаимодействию человека с другими людьми, в том числе компетентности:
а) социального взаимодействия;
б) в общении.

3.  к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах, в том числе компетентности:
а) познавательной деятельности;
б) собственно деятельности;
в) информационных технологий.

Среди указанных десяти компетентностей выделяет пять социальных, а именно: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая. При этом отмечается, что «все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию и проявляются в этом социуме; ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме; профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека; социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми».

Каждая из определенных десяти ключевых компетентностей, в том числе социальных, включает пять характеристик (компонентов):

готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (эмоционально-волевой аспект).

Компетентность рассматривается как «специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни» (), как «способность действовать в ситуации неопределенности» (), как «зона неопределенности, сочетающая в себе знания, опыт и способности человека» ().

Компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (), о наличии которого у учащегося можно судить по следующим показателям:

готовности к проявлению компетентности и наличию отношения к ее содержанию, объектам ее приложения (мотивационный аспект); уровню владения знанием, содержанием компетентности (когнитивный аспект); опыту приложения компетентности в стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект).

Таким образом, компетентность, с одной стороны, является продуктом обучения, с другой – следствием саморазвития учащегося, его способности к обобщению деятельностного и личностного опыта.

Необходимо разделять понятия «компетенция» и «компетентность», понимая под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). «Компетенция» – предметная область, о которой индивид осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а «компетентность» – интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях.

Раскрывая сущность компетентностного подхода, и указывают на то, что в нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Реализация компетентностного подхода предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность.

Развитие компетентности приводит к тому, что человек способен моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу, что позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки своих планов, жизненных ситуаций и других людей.
В рамках компетентностного подхода происходит ориентация на построение учебного процесса в соответствии с результатом образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчетливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что выпускник будет знать и уметь «при выходе».

Под компетентностным подходом к проектированию содержания образования понимается метод моделирования результатов образования как норм его качества. Это означает:

отражение в системном и целостном виде образа результата образования; формирование результатов как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции; определение структуры развиваемых/формируемых компетенций.

Направлениями реализации компетентностного подхода в деятельности образовательного учреждения являются следующие:

описание целей и результатов образования на языке компетенций; педагогически обоснованное использование соответствующих технологий обучения; личностно центрированный характер образовательного процесса; конструирование образовательных программ с учетом индивидуальной образовательной траектории учащегося; использование модульных технологий организации образовательного процесса; внедрение в практику образовательного учреждения системы зачетных единиц (кредитов); формирование новой оценочной культуры – переход от оценки знаний к оцениванию компетенций. становятся:

При этом отличительными чертами реализации компетентностного подхода в образовательном процессе:·  развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт;

содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; образовательный процесс не равен учебному процессу: он включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование учащихся, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни; оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения; знания не исчезают из структуры образованности, но выполняют в ней подчиненную, ориентировочную роль ().

Основным результатом реализации компетентностного подхода в условиях образовательного учреждения становится формирование умений человека видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию.

Преемственность в реализации компетентностного подхода в деятельности образовательных учреждений.
Преемственность в реализации компетентностного подхода в условиях общего среднего и высшего профессионального образования предполагает такую последовательность образовательно-воспитательной работы, при которой в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение и углубление тех компетенций, которые составляли содержание образовательной деятельности на предшествующем этапе.
Обеспечение преемственности в реализации компетентностного подхода предполагает:

единство целей и задач образовательной деятельности, которые определяют направление, содержание и технологии педагогического взаимодействия на всех ступенях развития личности обучаемого; общность понимания показателей развития молодого человека; общность понимания законов развития, которые раскрывают взаимоотношения обучения, воспитания и развития учащегося; общность понимания психолого-физиологических возрастных особенностей и потенциальных возможностей детей разных возрастных групп; общность понимания учителями всех ступеней обучения теории и практики своего учебного предмета, его внутренней логики, основных понятий и их системы, видов и форм упражнений, их последовательности и эффективности, взаимосвязи и взаимообусловленности.

При рассмотрении преемственности в реализации компетентностного подхода на «практическом» уровне необходимо обратить внимание на три аспекта:

преемственность в системе формируемых компетенций, содержании учебных курсов; преемственность в формах, методах, технологиях работы; преемственность в требованиях к качеству подготовки выпускника.

В пределах всей системы важно осознать, как были организованы, насколько подчинены задачам следующего этапа (более высокой ступени) ранее приобретенные компетенции. Такая зависимость от следующего, высшего уровня (ее можно назвать обратной) в пределах системы в целом становится одним из главных условий ее успешного функционирования.

Ориентация на следующий этап (или последующие высшие этапы) предполагает и прогностический подход: на момент разработки содержания нижерасположенной ступени (звена) важно учесть те изменения, которые могут произойти на более высоких уровнях к тому времени, когда обучаемые достигнут соответствующего возраста.

Библиографический список

1.  Байденко состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

2.  Байденко подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

3.  Бодалев или беспомощность / // Первое сентября. №64/2001.

4.  Болотов , модель: от идеи к образовательной парадигме / , // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

5.  Зимняя компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6.  Зимняя компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

7.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

8.  Лебедев подход в образовании / // Школьные технологии. – 2004. – № 5.

9.  Литвиненко результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическое пособие. – М.: Изд-во МИИГАиК, 2006.

10.  Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

11.  Татур подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М., 2004.

12.  Хуторской компетенции. Технология конструирования / // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 48–52.

13.  Хуторской общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года.

14.  Хуторской личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / . – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.