Овладение системой фонем языка учащимися с ЗПР и ОНР на подготовительном этапе коррекционно-логопедической работы при дисграфии.
(«фонема» (от греч. – «звук») – минимальная единица звукового строя языка)
Создание основы для развития операций фонематического анализа и синтеза является важным звеном в системе коррекционно-логопедической работы при дисграфии у учащихся с ЗПР и ОНР.
Прежде чем учащиеся с ЗПР и ОНР научатся владеть разными формами фонематического анализа и синтеза, они должны уметь ориентироваться в системе фонем языка, усвоить терминологию для обозначения характеристики звуков. С этой целью в процесс работы включен подготовительный этап.
Основное место на данном этапе отводится работе по развитию фонематического слуха, артикуляционного аппарата и овладению учащимися системой фонем русского языка.
В процессе работы необходимо добиться от учащихся точного артикулирования произносимых звуков, т.к. нарушенный фонематический слух затрудняет слуховой контроль за их произнесением.
С этой целью от учеников требуется, чтобы они точно знали положение органов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать и показать в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] – струйка воздуха прерывистая, образуется толчками, а при [с] – долгая; при [с] – холодная, а при [ш] - теплая). Такое сознательное овладение правильной артикуляцией имеет такое значение не только для правильного произнесения звуков, но и для их различения.
Детям трудно удержать в памяти не только последовательность, в которой рассматривается артикуляционная характеристика звука, но и положение органов артикуляции при образовании данного звука. Исходя из этого, при работе на данном этапе предлагается использовать профили артикуляции звуков и опорные схемы для определения акустико-артикуляционных укладов звуков:
1. Положение губ (опорная схема «улыбка» - ; опорная схема «рупор» - ).
2. Положение языка ( , ¯ , ).
3. характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - или ; «холодная» - или ; «долгая» - _______; «краткая» - , и т.п.).
4. Работа голосовых складок (голосовые складки работают – опорная схема
( ), не работают - ).
Рассмотрим ход работы по созданию четкого артикуляционного образа звука на примере [с].
У каждого ученика набор опорных схем и настольное зеркало. Логопед показывает учащимся уклад органов артикуляции для произнесения звука [с], произносит звук, просит повторить. На доске можно повесить карточку – символ «насос».
Затем идет работа с опорными схемами. Ученики еще раз произносят звук вместе с логопедом, затем самостоятельно с контролем перед зеркалом, при этом утоняется положение губ учащиеся приходят к выводу, что губы слегка растянуты в улыбку и самостоятельно находят карточку – символ «улыбка». Затем уточняется положение языка. Уточняются такие понятия как «кончик языка», «спинка языка», «нижние резцы (или зубы)», «преграда». Затем учащиеся еще раз произносят [с] для определения характера выдыхаемой струи. Для этого ученики подносят тыльную сторону ладони к губам. Так как воздушная струя «холодная», то учащимися выступает символ « ».
Прежде чем перейти к характеристике звука [с] по звонкости – глух – и, необходимо объяснить учащимся работу дыхательного и голосового отделов речевого аппарата. При образовании некоторых звуков голосовые складки не работают – голоса нет, значит, звук глухой; если голосовые складки вибрируют, то звук – звонкий.
Работу голосовых складок учащиеся проверяют известным приемом: прикладывают руку к горлу, либо закрывают уши. В ходе проверки дети приходят к выводу, что [с] – глухой, т.к. голосовые складки не работают, нет вибрации. Затем один из учеников подводит итог с опорой на заполненную схему: дает полную артикуляционную характеристику [с].
При уточнении акустико-артикуляционных характеристик звуков логопед обращает внимание на наличие преграды (губы, язык), которые образуют шум – характерный отличительный признак согласных звуков. При этом согласные, состоящие из шума и голоса – звонкие, состоящие только из шума – глухие.
Уточнение характеристик звуков с необходимыми пояснениями логопед проводит с использованием профилей артикуляции звуков. В процессе такой работы повышается контроль за собственной деятельностью и речью, за деятельностью и речью других учащихся.
Таким образом, работа с профилями артикуляции звуков способствует:
1. Формированию прочных знаний и представлений о местоположении органов артикуляции при произнесении звуков.
2. Прочному усвоению акустико-артикуляционных укладов звуков.
3. Выработка тактильных и кинестетических ощущений.
4. Развитию речеслухового внимания. Памяти, зрительного и слухового восприятия, мыслительных операций.
Усвоению звука способствует выделение его характерных признаков в звучании, артикуляции. Традиционно характеристика звука рассматривается в следующей последовательности: ~ звонкий согласный или глухой; ~ глухой: ударный или безударный; ~ согласный: твердый или мягкий, звонкий или глухой.
Ученику предлагается путь, по которому он должен охарактеризовать какой-либо звук. При этом звук в схеме характеризуется по наличию (отсутствию): ~ преграды в ротовой полости: согласный – глухой; ~ голоса при произношении: звонкий – глухой; ~ подъема средней части спинки языка: твердый – мягкий; ~ ударения: ударный гласный – безударный гласный.
В начале каждого этапа характеристики звука перед учеником ставится вопрос, и предлагаются 2 противоположных ответа. Опираясь на тактильные, слуховые, кинестетические, зрительные ощущения, ученик должен выбрать правильный ответ сам (либо с помощью логопеда). Дети с ЗПР испытывают затруднения в овладении понятиями, в их различении и запоминании (буква – звук, слово – слог; «согласный твердый», «гласный безударный» и т.д.). особую сложность вызывает понимание понятий «мягкий», «твердый», «согласный звонкий».
Например, при характеристике звука по твердости – мягкости делается опора на кинестетические ощущения и слуховое восприятие, при этом логопед объясняет: «При произнесении мягких звуков требуется больше усилий, большее напряжение губ или языка» (опора на кинестетическое ощущение), «мягкие звуки звучат мягче» (опора на звуковое восприятие).
Поскольку для детей с ЗПР характерна слабость кинестетических ощущений низкий уровень сформированности фонематического слуха, необходима максимальная опора на сохранные анализаторы. Использование ассоциативного запоминания и опоры на сохранные анализаторы способствует прочному усвоению характеристик фонем. Логопеду легче объяснить учащимся понятия для обозначения характеристик звуков (кодировку), опираясь на их сенсорный опыт. Например, при изучении твердых – мягкий звуков логопед объясняет учащимся: «Камень - твердый». Некоторые звуки – это звуки, которые мы произносим жестко, твердо, громко. Подушка – мягкая. Есть звуки, которые мы называем «мягкими». Мягкие звуки – это звуки, которые мы произносим мягко, нежно, тихо. Трогая подушку или камень, ученик чувствует твердость или мягкость предмета, определяет их качество: камень жесткий, твердый, издает громкий звук, если по нему постучать; подушка на ощупь мягкая. Усвоенные действия учащихся переходят на свою артикуляцию: произносят твердый звук, мягкий звук, ощущают положение и работу органов артикуляции, связывают свои ощущения со звучанием звуков, сравнивают твердый и мягкий звук.
Обозначение терминов в схеме определения характеристики звуков приняло следующий вид: «глухой звук» - красный кружочек, «»согласный звук – черный и желтый ; «согласный твердый» – синий , «согласный мягкий» - зеленый ; глухой - без , звонкий - с .
Схемы можно использовать и на этапе дифференциации фонем; для развития операций < >-го анализа, синтеза; на уроке русского языка при фонетическом разборе слова. Задания с элементами алгоритмизации позволяют разбивать мыслительные способности учащихся с ЗПР и ОНР, в частности, формируют причинно-следственные отношения и умение сформулировать их в форме: «Если…., …….».
Таким образом, в результате использования подобных заданий в коррекционной работе возможно поэтапное формирование умственных действий у учащихся с ЗПР, развитие у них анализа – синтеза, способности к обобщению и абстрагированию, с учетом индивидуальных и типологических особенностей познавательной деятельности данной категории учащихся.
