Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка) (стр. 3 )

2.  Стратегия смыслового чтения - это различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности.

3.  Формировать стратегии смыслового чтения необходимо на основе текстовой информации с учетом требований к ее отбору и конструированию (параметров: физических, лингвистических, структурно-композиционных, содержательно-смысловых и принципов: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности). Текстовая информация рассматривается как «структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой». Текстовая информация состоит из знаковой, символической и образной информации. В качестве основных единиц знаковой информации выступают буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты.

4.  Формирование стратегий смыслового чтения должно осуществляться на основе психолингвистической модели развития смыслового чтения (включающей следующие компоненты: фазы, механизмы, действия и операции, результат смыслового чтения) и типологии стратегий смыслового чтения с учетом уровней их сформированности.

5.  Технология формирования стратегий смыслового чтения базируется на психолингвистических основах и реализуется с учетом принципов организации обучения (личностно-деятельностной направленности обучения, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапов обучения смысловому чтению, задач, путем использования классификации заданий и упражнений.

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация объемом 235 страниц состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстового материала работа содержит 4 таблицы, 10 схем, 14 гистограмм и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении реферируемой работы выделены противоречия и обоснована актуальность исследования, определены: теоретико-методологическая база исследования, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, конкретизированы методы и этапы работы, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена общая структура работы.

В первой главе - «Психолингвистические основы формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников» - представлены теоретико-методологические основы методики формирования стратегий смыслового чтения, а именно: рассмотрение смыслового чтения как цели обучения в начальной школе (параграф 1.1), требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению (параграф 1.2), психолингвистическая модель развития смыслового чтения и типология стратегий смыслового чтения (параграф 1.3).

В первом параграфе исследовано состояние изученности проблемы, на основе выявленных трудностей проведен сравнительный анализ программ и методов обучения чтению младших школьников на родном и иностранных языках; предложены понятия «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», определена их сущность и место в содержании обучении иноязычному чтению, обоснована возможность использования смыслового метода, разработанного в рамках личностно-деятельностной стратегии, что позволило доказать актуальность исследования и необходимость рассмотрения смыслового чтения как цели обучения чтению в начальной школе.

Проведенный анализ научных трудов и диссертаций по проблеме исследования показал, что есть несколько работ, посвященных методике обучению чтению на иностранном языке младших школьников, в которых рассмотрены вопросы обучения иноязычному алфавиту, применения методики дифференцированного чтения, развитие механизмов чтения и личности младшего школьника в процессе обучения иноязычному чтению. В диссертациях, посвященных формированию умений чтения учащихся основной и старшей школы, студентов рассматриваются такие типы чтения как «самостоятельное» (, , ), «индивидуальное» (), «информативное» (, ), «личностное» (), проблема же обучения смысловому чтению в методике обучения иностранным языкам до сих пор не ставилась.

Изучение психолингвистической и методической литературы и обобщение педагогического опыта позволило установить, что младшие школьники в процессе чтения могут, во-первых, испытывать универсальные трудности, т. е. одни и те же при чтении на родном и на иностранном языке, и специфические трудности, возникающие при чтении на иностранном языке (, , и др.). Универсальные трудности могут быть сняты как на уроках родного языка, так и на уроках иностранного. Во-вторых, трудности сенсомоторного характера могут вызывать недоразвитие технической стороны чтения и инициировать трудности семантического уровня, связанные с непониманием смысла прочитанного.

Для установления причин трудностей чтения, были проанализированы планы ФГОС и Примерные программы по обучению родному и иностранному языку. Анализ показал, что, с одной стороны, в учебных планах ФГОС «Русский язык», «Литературное чтение» и «Иностранный язык» включены в единую область «Филология», что должно способствовать преодолению трудностей чтения как на родном, так и на иностранном языке, и формированию умений чтения как универсального учебного действия. С другой стороны, сравнение результатов обучения чтению младших школьников на русском и иностранном языках, представленных в Примерных программах, позволило выявить значительные расхождения в планируемых результатах обучения, отсутствие в них умений смыслового чтения и цели обучения чтению.

Исследование методов обучения чтению на предмет того, могут ли они обеспечить осмысление читаемой информации, показало, что все проанализированные методы («целых слов», слоговой, звуковой, в том числе аналитико-синтетический) направлены на обучение технической стороне чтения, которая якобы должна обеспечить формирование содержательной стороны (, ). Но как показывает практика, дети, умеющие бегло читать на родном языке, часто не понимают смысла прочитанного и не могут ответить на вопросы к тексту. Было установлено, что формирование сначала технической, а затем содержательной стороны чтения не обеспечивает понимания смысла прочитанного и не способствует формированию смыслового чтения.

Учитывая, что в настоящее время отсутствует понятие «смысловое чтение», возникла необходимость его определения. Основываясь на термине , мы рассматриваем смысловое чтение как процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Так как при обучении смысловому чтению необходимо формировать стратегии смыслового чтения, было определено понятие «стратегии смыслового чтения» как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

При определении сущности стратегии смыслового чтения были изучены научные труды и диссертационные исследования отечественных и зарубежных специалистов в области стратегиального подхода (, Дж. Бруннер, Дейк, Г. Клаус, Дж. О‘Маллей, А. Шамо, Дж. Рубин, , Р. Эллис и др.). В результате было установлено, что сущность стратегии смыслового чтения заключается в том, что она подлежит выбору (Дж. Бруннер) и обладает гибкостью ( Дейк), действует автоматически на неосознаваемом уровне (), формируется в ходе познавательной деятельности, которая инициирует речевую (), что обеспечивает развитие речемыслительных действий и операций. В ходе овладения стратегиями смыслового чтения учащийся воспринимает текстовую информацию, «вникает» в её смысл, интер­претирует её и создаёт собственное суждение. Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет выбирать и пользоваться "правильными" приёмами смыслового чтения, т. е. его стратегиями.

При определении места смыслового чтения в системе обучения иностранным языкам младших школьников были проанализированы методическая литература, программно-методические и учебные комплексы и установлено, что отечественные методисты (, и др.) связывают цели обучения чтению с видами чтения, в зарубежной методике (Г. Вестхофф, Г. Зелигер, С. Елерс, Ф. Хасс и др.) цель обучения чтению рассматривается как удовлетворение потребностей в информации, содержащейся в иноязычном тексте, как способность понимать информацию с помощью определенных стратегий. В ходе исследования было доказано, что целью обучения в начальной школе должно быть обучение смысловому чтению, ориентированное на понимание смысла текстовой информации.

При определении места стратегий смыслового чтения в содержании обучения чтению мы базировались на компонентах содержания обучения, выделенных (лингвистический - знания, психологический – навыки и умения, методологический - приемы). В данном исследовании психологический компонент содержания обучения смысловому чтению представлен навыками и умениями, где навыки обеспечивают техническую сторону чтения, а умения – содержательную. Методологический (стратегиальный) компонент содержания представлен стратегиями смыслового чтения, т. е. комбинациями приемов для переработки воспринимаемой информации.