Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка) (стр. 4 )

При обучении смысловому чтению было предложено применять смысловой метод «Квант» (), сущность которого состоит в том, что, во-первых, техническая и содержательная сторона чтения формируется одновременно с первого урока. Во-вторых, смысловой метод предназначен для обучения чтению на родном, втором, иностранном языке, языке учебного предмета. В-третьих, смысловой метод позволяет формировать стратегии смыслового чтения, которые одновременно являются универсальными учебными действиями.

Во втором параграфе рассмотрены требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников. Анализ понятий «текст», «информация» и «текстовая информация» позволил определить «текстовую информацию» применительно к младшим школьникам как структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой.

В качестве единиц текстовой информации были предложены единицы знаковой, символической и образной информации, причем знаковая информация выступает как основная, а символическая и образная, которая может быть представлена в виде различных опор, как вспомогательная. В качестве основных единиц знаковой информации следует рассматривать буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты, которые выступают основными единицами обучения смысловому чтению.

В результате анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы (, , и др.) и диссертационных исследований были разработаны требования к отбору и конструированию текстовой информации, которые представлены параметрами текстовой информации и принципами ее отбора и конструирования.

На основе выделенных признаков, свойств и особенностей текстов были предложены следующие параметры текстовой информации:

1.  физические (объем, расположение, шрифт, цвет и др.);

2.  лингвистические (степень аутентичности языкового оформления т др.);

3.  композиционно-структурные (стили, типы, жанры и др.);

4.  содержательно-смысловые (соответствие знаниям, представлениям, интересам младшего школьника, эмоционально-смысловая доминанта и др.).

Учитывая, что для обучения смысловому чтению младших школьников необходимо не только отбирать, но и конструировать текстовую информацию, были предложены следующие методические принципы: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности.

В третьем параграфе разработана и описана психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников на основе текстовой информации (См. схему №1).

Для создания модели были проанализированы существующие модели чтения (, , ), в результате чего было установлено, что исследователи выделяют две стороны процесса чтения: техническую (зрительно-моторную) и содержательную (смысловую); два плана структуры чтения: содержательный (мотив, цель, условия) и процессуальный (элементы деятельности). При этом техническая сторона чтения связана с восприятием графем, а содержательная – с их пониманием.

Анализ работ по психолингвистике (, , и др.) и выделение основных характеристик чтения как вида речевой деятельности показал, что развитие речевой деятельности происходит поэтапно в соответствии с фазами чтения. Ориентируясь на фазы речевой деятельности, выделенные (фазы предварительной ориентировки, планирования, осуществления и контроля), были выделены фазы смыслового чтения и установлено, что на каждой фазе происходит развитие механизмов смыслового чтения, которые включают действия и операции; каждая фаза смыслового чтения должна быть ориентирована на получение результата смыслового чтения.

Схема №1. Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников

Фазы смыслового чтения
смысло-ориентирующая		сенсорно-перцептивная		логико-семантическая		содержательно-смысловая
Механизмы смыслового чтения
м-м смысловой ориентировки м-м зрительно-моторной интеграции		м-м смыслового восприятия		м-м смысловой группировки		м-м смыслофор-мулирования
Действия и операции смыслового чтения
внимание память воображение ощущение (зрение и фонематический слух) зрительно-пространственная координация зрительно-моторная координация координация движений ориентировка		обнаружение смысловое прогнозирование различение идентификация (вербальная, визуальная) опознание соотнесение декодирование чувственно-наглядный синтез и анализ догадка группировка образное представление		перекодирование вычленение значимой информации выделение смысловых вех, опорных пунктов установление смысловых связей кодирование абстрактно-логический анализ и синтез		обобщение перевод на общий смысл
Результат смыслового чтения
мотив в виде личностно-смысловой установки		смысловая догадка		умозаключение		личностный смысл
Единица смыслового чтения
Квант
	Продукт смыслового чтения
	понимание
		на поверхностном уровне		на семантическом уровне		на глубинном уровне

На первой смысло-ориентирующей фазе происходит предварительная ориентировка на смысл чтения, осуществляемая механизмом смысловой ориентировки и зрительно-моторной интеграции, и формируется (как результат) мотив в виде личностно-смысловой установки. На этом же этапе важно установить, готов ли младший школьник к чтению, достаточно ли развиты психические функции, необходимые для развития механизмов чтения.

На второй сенсорно-перцептивной фазе смыслового чтения реализуется смысловое прогнозирование на основе механизма смыслового восприятия и формируется смысловая догадка, которая будет основой для дальнейшего осмысления прочитанного на абстрактно-логическом уровне. На третьей логико-семантической фазе происходит установление смысловых связей за счет механизма смысловой группировки и формируется умозаключение. На четвертой содержательно-смысловой фазе происходит смыслообразование за счет механизма смыслоформулирования и достигается результат процесса чтения – понимание прочитанного, нахождение смысла.