Дошкольная логопсихология (стр. 16 )

3 группа детей – дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

§ 5. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

Наиболее тяжёлыми нарушениями речи с психолингвистической точки зрения являются алалии. Психолингвистический подход к данному виду речевой патологии, доминирующий в современной логопедии, представлен в работах , , и др. Исследователи отмечают, что при алалии нарушенными являются все стороны речевой деятельности, а именно, процессы формирования, порождения и восприятия речи. Патологическое состояние ЦНС негативно сказывается на становлении речи детей с алалией, вызывая нарушения всех компонентов рече-языковой системы и несформированность операций порождения и восприятия речи.

При моторной алалии, по мнению и (1981) наблюдается диссоциация между структурными компонентами речевой деятельности. При этом у части детей не сформированы мотивационно-целевые установки, у других - этапы семантического и лексико-грамматического структурирования высказывания. Авторы указывают на невозможность адекватного контроля и сличения полученных и ожидаемых результатов. По мнению (1985) при моторной алалии смысловой и моторный уровень относительно сохранны. Нарушения касаются преимущественно этапов лексико-грамматического структурирования и моторного программирования высказывания. Однако невозможность правильного языкового оформления мысли вполне может сочетаться с нарушениями внутренней программы. (1985) указывает на несформированность знаковой функции сознания у детей с моторной алалией, отмечая, что в основе нарушений лежит неспособность овладения знаковой формой языка. Нарушения касаются всех звеньев внутреннеречевого процесса. Иными словами, моторная алалия проявляется в нарушениях всех этапов речепорождения: мотивации и коммуникативного намерения, смыслоформулирования и лексико-грамматического структурирования, моторного программирования и моторной реализации высказывания. Нарушенными оказываются и действующие на протяжении всего этапа производства речи вероятностный прогноз и контроль. Наряду с этим наблюдаются недостатки восприятия обращённой речи, замедленность и затруднённость понимания отдельных фраз и целого текста, диффузность фонематических представлений, нечёткость звукового восприятия и воспроизведения. В целом нарушенными являются сами предпосылки для усвоения языка и развития речи (, , 2002). Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак. Таким образом, при моторной алалии нарушены все речевые операции и все этапы производства речи, что, в свою очередь обусловливает недостатки восприятия и понимания речи.

При сенсорной алалии наиболее нарушенным является понимание речи. В результате нарушения слуховой дифференциации у детей не формируются акустико-гностические процессы и фонематическое восприятие, нарушено различение фонем, наблюдаются недостатки фонематического и морфемного анализа состава слова. Ребёнок с сенсорной алалией слышит, но не понимает обращённую речь, связь между звучащим словом и его образом не формируется. , (2002) указывают, что степень проявления нарушений понимания может зависеть от ряда факторов: а) от ситуации восприятия (кто говорит, общий эмоциональный фон, наличие мотивации к восприятию, соматическое состояние воспринимающего, наличие у него утомления, физические признаки среды и пр.); б) от сложности воспринимаемых языковых единиц (бытовой или абстрактный словарь, контекстная или отвлечённая от ситуации речь, простая или распространенная фраза и пр.); в) от наличия факторов, усиливающих акустическое впечатление (зрительное подкрепление, возможность видеть лицо говорящего, проговаривание услышанного); г) от глубины речевого нарушения. В целом слуховое восприятие при сенсорной алалии замедленно, трудно контролируемо и мало управляемо. В результате нарушения понимания у детей с сенсорной алалией отсутствует или грубо искажается собственная речь. Нормальное интонирование, сохранная речевая активность и избирательная мотивация сочетаются с многочисленными смысловыми ошибками и неточностями в активной речи. Ребёнок не в состоянии адекватно произвести отбор слов, их синтаксическое структурирование, лексико-грамматическое и артикуляторное оформление. Отсутствует контроль над производством и воспроизведением речевого высказывания.

Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушениями всех речевых операций. В этом случае психофизиологические предпосылки для формирования речевой деятельности являются нарушенными: отмечается специфика состояния левого и правого полушарий головного мозга, присутствуют особенности их функционального состояния, уровень развития регуляторных механизмов и электрической активности коры не соответствует нормативному, наблюдаются отклонения в реализации анализа­торных и интегративных функций. Всё это обуславливает системный характер нарушения, наличие семантических, фонетических, лексических и грамматических нарушений у детей с патологией речи. В целом исследователи сходятся во мнении, что процессы продуцирования и понимания речи при ОНР осуществляются по типу моторной алалии.

Таким образом, по состоянию познавательной сферы, дошкольников с ОНР можно условно разделить на четыре группы (, 1997). Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленность деятельности нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако, дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь с о стороны педагога. Дети четвертой группы имеют недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутвием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [21]. В целом, у детей с ОНР значительно хуже, чем у нормально говорящих сверстников, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР обычно малоактивны, не проявляют достаточной инициативы. Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения, затруднениям межличностного взаимодействия и создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Вопросы и задания:

1.  Укажите особенности развития чувственного познания окружающего у детей с системными нарушениями речи.

2.  Назовите характерные особенности внимания и памяти детей с ОНР.

3.  Назовите характерные особенности развития мышления детей с тяжёлыми нарушениями речи.

4.  Выделите особенности порождения и восприятия речи у детей с алалией.

5.  Назовите особенности эмоционально-волевой и мотивационно - потребностной сфер, свойственные детям с общи недоразвитием речи.

6.  Укажите особенности личности и межличностного общения детей при тяжёлых нарушениях речи.

Литература:

1.  , , Ткачева по развитию мыслительной деятельности у дошкольника. – М., 1999.

2.  Визель вернуть речь. – М., 1998.

3.  Воронова зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // // Дефектология. - 1993. - №1.

4.  Глухов процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. – М.; 1983.

5.  К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - № 6

6.  Гуткина готовность к школе. - СПб., 2004.

7.  Даниленкова преднамеренного запоминания у детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи //Дефектология.- 2000. - №6.

8.  , Пескишева оценка психофизического развития детей с ОНР в дошкольном учреждении компенсирующего вида// Дети с проблемами в развитии.-2005.-№1, С.4-6

9.  , Поникарова логопсихология (учебно-методическое пособие)// Материалы к курсу: «Психология детей с проблемами в развитии».-Череповец.-ч.2,2000.

10.  Егорова процесса внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи. // YIII Царскосельские чтения. – Том IY. / Под ред. . СПб., 2004.

11.  Исмаилова -педагогическая значимость проблемы готовности к школьному обучению детей с речевой патологией. // YIII Царскосельские чтения. – Том IY. / Под ред. . СПб., 2004. С.53-55.

12.  К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи.// YII Царскосельские чтения. – Том Y. / Под ред. . СПб., 2003. - С.

13.  Кондратенко овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. –2002. - № 6.

14.  Кравцова проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.,1991.