Дошкольная логопсихология (стр. 24 )

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как (1959), (1961), (1999, 2001), (1994, 2005), (1984, 1997) и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное и (2004), позволило выделить и описать уровни речевой готовности к школе данной категории детей.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу составили дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но при только условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Эти дети успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением эмоциональных и поведенческих проблем у ребенка, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли (, 1996; , 1996; , 2000; , ,2004 и др.).

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому дети с речевыми нарушениями могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.

Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

Вопросы и задания:

1.  Назовите особенности готовности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

2.  Представьте основные направления коррекционной работы по формированию одного из компонентов готовности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

Литература:

1.  . Божович и ее формирование в дошкольном возрасте. –М., - 1968.

2.  Божович формирования личности. – М.,1995.

3.  Венгер готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. – 1984. - №4.

4.  Венгер готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детстком саду. – М.,1977.

5.  , Холмовская умственного развития дошкольников. – М., 1978.

6.  , Исмаилова готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1.

7.  К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - № 6

8.  Гуткина готовность к школьному обучению /Практическая психология образования // Под ред. . – М., 1998 - С.167-177.

9.  Гуткина готовность к школе. - СПб., 2004.

10.  Исмаилова -педагогическая значимость проблемы готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // YIII Царскосельские чтения. – Том IY. / Под ред. . - СПб., 2004.

11.  К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи.// YII Царскосельские чтения. – Том Y. / Под ред. . СПб., 2003.

12.  , Психология детей шестилетнего возраста. – Минск, 1999.

13.  Кравцова проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

14.  , Шадриков -педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

15.  , Венедиктова и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.- СПб.,2001.

16.  О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи // YII Царскосельские чтения. – Том III. / Под ред. . - СПб., 2003.

17.  , собенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 2000. - №4.

18.  Левина письма у детей с недоразвитием речи. –M.,1961.

19.  Основы логопедической работы с детьми / Под ред. .-М.,2005. –С. 53-54; 137-138.

20.  Психологическая готовность ребенка к школе / , , . Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб, 2004. – С.305-308.

21.  Преснова словесно-логического мышления у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление // Под ред. . - Москва – Воронеж, 2001- С.104-111

22.  Рогов психологической готовности детей к школьному обучению // Настольная книга практического психолога в образовании. - М., - 1995. - С. 37 – 40.

23.  Соловьева коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. -№ 1.

24.  Терентьева -психологические особенности детей с нарушениями речи 6—7 лет //Дефектология. –2000 -№ 4

25.  Федосеева возрастных форм общения у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Современные проблемы изучения, обучения, воспитания детей с отклонениями в развитии: Выпуск 4. / Под ред. , , . Саранск, 2001.

26.  , Чиркина к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

27.  Хватцев . - М., 1959.

28.  , Волкова особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.// Дефектология. - 1993. - № 4.

29.  Ястребова недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., 1997. –С.17-24.

ГЛОССАРИЙ

Агнозии – гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности.

Апраксии – нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор).

Афазии - нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической. Морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека. Аффект возникает внезапно, в острой конфликтной ситуации. Аффект реализуется в виде чрезмерного нервно-психического напряжения, которое проявляется во временной дезорганизации сознания и крайней активизации импульсивных реакций.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Внимание - это направленность психики/сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности; сосредоточенность сознания на отдельных аспектах действительности, имеющих для субъекта устойчивую или ситуативную значимость. Внимание связано с избирательным, направленным характером психической активности. Модально-неспецифическое внимание определяет основные свойства внимания, которые нарушаются при поражении неспецифических структур мозга (ретикулярная формация, диэнцефальные отделы мозга, медиобазальные отделы мозга). Модально-специфическое внимание относится только к стимулам одной модальности ( в зрительной, слуховой, тактильной сфере). При изменении локальных активационных процессов в корковых зонах соответствующего анализатора или при локализации там очага поражения отмечается игнорирование тех или иных стимулов, например, зрительное невнимание.