Специфика взаимоотношений в группе умственно одаренных детей (стр. 2 )

В исследованиях, проведенных на детях школьного возраста, также не было получено схожих результатов. Одни из них свидетельствуют о том, что ученики с высокими показателями умственного развития и школьной успеваемости пользовались большей популярностью у своих сверстников, но если их коэффициент умственного развития (IG) значительно превышал средний показатель по группе, то наблюдалась тенденция снижения их социометрического статуса. Другие результаты указывают на то, что одаренные ученики по своей популярности не отличаются от менее способных детей. Есть данные и о том, что школьники с высокими показателями умственного развития имели высокое положение в статусной структуре группы, а с высокими показателями творческой одаренности - низкое (, , 1991; B. Grossman, J. Wrighter, 1948; M. N. Kitano, D. E. Korby, 1986; L. Hollingworth, 1942, и др.).

Таким образом, зависимость положения ребенка в группе от его интеллектуального развития не носит непосредственного, безусловного характера. Более того, такие эмоциональные отношения человека, как любовь, симпатия к другим людям, относительно независимы от фактора их интеллектуального развития (, 1987). Основываясь на анализе данных по проблеме отношений детей к своим более интеллектуально развитым сверстникам, можно говорить о том, что конечно же оно зависит и от особенностей личности и поведения последних, но во многом определяется целями, задачами совместной деятельности, ее успешностью, ценностными ориентациями группы (нелишне отметить в этой связи то важное влияние взрослых, которое они оказывают на содержание данных факторов). Поэтому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут и пользоваться симпатией, а в других - нет.

А какие взаимоотношения одаренные дети устанавливают между собой? Какова их специфика при совместном воспитании таких детей, когда они объединены в группу достаточно однородную не только по показателям умственного развития, но и по характеру их мотивации, некоторым личностным особенностям, обусловленным высоким развитием? Насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия? Эти вопросы до настоящего времени остаются практически неизученными.

Групповые взаимоотношения - это сложная система различных взаимопроникающих и взаимовлияющих видов отношений человека к человеку. Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения симпатии, антипатии, безразличия), деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых или порицаемых нравственных, моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения, исследование групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов отношений (например, , 1988). Поэтому в нашей работе, проводимой в рамках комплексного исследования проблемы дошкольной умственной одаренности, мы предприняли попытку изучить специфику взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста через анализ указанных отношений. Кроме того, нас интересовал вопрос о влиянии высокого уровня развития познавательных способностей на осознание ребенком отношений к нему других детей. При изучении данных вопросов применялись следующие методики.

Методика «Два дома» была направлена на выявление межличностных отношений детей и структуры взаимоотношений в группе. При ее предъявлении дети должны были сделать положительный или отрицательный выбор в отношении всех членов группы («поселить» их с собой или отдельно). После того как дети делали такой выбор, их просили обосновать его. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того, вспоминал ли ребенок конкретного члена группы сам или только после упоминания его экспериментатором, выборы оценивались определенным баллом. При обработке полученных таким образом результатов вычислялись индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявлялась структура взаимоотношений и положение детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов), который ряд авторов, например (1984), (1988), (1985), рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

С помощью методики «Два дома» выявлялась и степень осознания детьми отношений к ним других членов группы. В этом случае ребенка просили сделать предположение (и обосновать его) о том, куда его «поселит» тот или иной член группы (имена детей назывались самим экспериментатором).

Методика «Два дома» несколько отличается от традиционно используемых в социометрических исследованиях методик, где количество выборов, которые может сделать ребенок, ограничивается (как правило, тремя). Поэтому с тем, чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в обычной группе детского сада, дополнительно использовалась и методика «Секрет». В ней ребенку предлагается «по секрету» положить 3 открытки в шкафчики тем детям группы, которым он хочет их подарить (более подробно см.: , 1988).

На выявление оценочных отношений была направлена методика «Лестница», в которой детям предлагалось проранжировать всех членов группы, в том числе и себя, по критерию «хороший - плохой». И здесь после выполнения задания детей просили обосновать свое решение.

Выявление осознания детьми оценочных отношений к ним членов группы с помощью методики «Лестница» проводилось аналогично случаю использования с этими целями методики «Два дома».

Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь выступают в общении детей по поводу организации и поддержания совместной игровой деятельности и проявляются преимущественно в структуре игрового взаимодействия (, 1988). Для исследования такой структуры применяются различные актометрические методики, в основе которых лежат стандартизированные схемы наблюдений за реальным взаимодействием членов группы и количественная фиксация результатов такого наблюдения (частоты и продолжительности общения детей).

Организовать наблюдение такого рода в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей было затруднительно: во-первых, из-за малочисленности группы наблюдающий оказывался всегда на виду у детей; а во-вторых, дети живо реагировали на взрослого, ведущего записи (просто наблюдающий человек не вызывал у них такой реакции), - они постоянно подходили к нему, спрашивали, что он делает, начинали «демонстрировать» свою игру и т. п. Поэтому наши наблюдения (результаты фиксировались после их проведения) за игровым взаимодействием детей с целью выявить их деловые отношения были сфокусированы не столько на его количественных, сколько на качественных показателях: частоте обращений детей друг к другу с предложением организовать совместную игру; характере планирующих указаний, распоряжений, просьб, поручений детей; форме распределения функций совместной деятельности (индивидуальные решения, решения за другого, постановка общей проблемы, обобщенный способ решения) (, 1983; , , 1986).

Наблюдения за игровым взаимодействием были дополнены наблюдениями за поведением детей на занятиях, так как форма их проведения в группе умственно одаренных детей часто стимулировала поиск совместного решения, организацию совместной познавательной деятельности, а поэтому в нем также должны были проявляться существующие в группе деловые отношения.

В исследовании были использованы также методики «Игровая комната» и «Рисунок человека». В «Игровой комнате» ребенку задавалась воображаемая ситуация, когда он мог свободно выбирать тематику игр, партнеров по игре и осуществлять распределение ролей между ними. Кроме того, взрослым создавалась условная ситуация конфликта, а ребенок должен был предложить свои способы ее разрешения. Данная методика позволяет в первую очередь оценить степень сформированности игровых навыков, выявить превалирующие тенденции в разрешении игровых конфликтов (более подробно с ней можно ознакомиться в книге «Психолог в детском дошкольном учреждении», 1996). «Рисунок человека» использовался для определения выраженности потребности в общении. Наряду с «Рисунком человека» детям предлагались и такие проективные методики, позволяющие выявить в общих чертах направленность ребенка, наиболее характерные для него тенденции взаимодействия с людьми и некоторые другие особенности личностного развития, как КАТ (Детский апперцептивный тест), «Несуществующее животное», «Три желания», «Шапка-невидимка». При предъявлении методики «Три желания» ребенка просили как назвать свои желания, так и сделать предположения о желаниях друзей. Это позволяло составить общие представления не только о его личностной направленности (для выявления которой данная методика традиционно и используется), но и о том, может ли он в своих представлениях о других людях (в данном случае - о сверстниках) учитывать их индивидуальность или он идентифицирует (отождествляет) их со своей индивидуальностью. В методике «Шапка-невидимка» ребенку предлагалось представить, что волшебник подарил ему «шапку-невидимку». Далее его спрашивали, что он будет с ней делать дома, в детском саду, на улице (во дворе). Данная методика позволяет в первую очередь наметить те области (семья, общение со сверстниками или, более конкретно, с членами группы), с которыми у ребенка могут быть связаны негативные эмоциональные переживания. Применение всех вышеуказанных методик позволило в дополнение к наблюдениям за игровым взаимодействием уточнить характер и сформированность индивидуально-психологических качеств ребенка, существенно влияющих на отношение к нему других детей.

Исследование проводилось в двух группах: в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей и в группе обычного детского сада (в ней не проводились только наблюдения за игровым взаимодействием). Группы были приблизительно равны по количеству посещающих их детей.

В целом проведенное сравнительное исследование позволяет говорить о том, что в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения складываются взаимоотношения, отличные от взаимоотношений в группе обычного детского сада.