Специфика взаимоотношений в группе умственно одаренных детей (стр. 1 )

Специфика взаимоотношений в группе умственно одаренных детей

Постановка проблемы необходимости дифференцированного подхода к обучению одаренных детей, позволяющего максимально развить их творческий и умственный потенциал, предполагает в том числе решение вопроса об оптимизации данного процесса. Неотъемлемым условием этого является успешное общение детей и установление между ними эмоционально благополучных взаимоотношений.

Влияние, которое начинают оказывать ровесники на развитие ребенка-дошкольника, в том числе и с высоким уровнем развития способностей, определяется в первую очередь тем, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, полноценное осуществление которой невозможно без взаимодействия нескольких детей. К этому возрасту у детей возникает достаточно выраженная и устойчивая потребность в общении со сверстниками (, , 1980; Развитие общения дошкольников..., 1989, и др.), развивается потребность в признании с их стороны (, 1980; , 1983). В старшем дошкольном возрасте наряду с наиболее значимыми взрослыми для ребенка становится референтной и группа сверстников (, , 1990).

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три направления: факультативные (дополнительные) занятия с одаренными детьми по более углубленной программе; предоставление таким детям возможности ускоренного прохождения школьной программы; создание специальных классов (школ), обучающихся по специально разработанным программам. При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.

Так, по мнению ряда авторов (Одаренные дети..., 1991; L. Hollingworth, 1942; J. Whitmore, 1980, и др.), некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Среди таких причин называются: неумение слушать собеседника; стремление командовать; брать на себя роль организаторов совместных игр; тенденция демонстрировать собственные знания (которая во многом закрепляется взрослыми); стремление монополизировать внимание взрослого; нетерпимость по отношению к менее успешным детям; неконформность (склонность отвергать нормативные требования, особенно если они не отвечают интересам ребенка или кажутся ему бессмысленными); привычка поправлять других и т. п. Л. Холлингуорт указывает еще на одну причину возможной изоляции одаренных детей - в силу высокого умственного развития им могут быть не интересны игры ровесников. Ряд исследователей считает, что в основе многих особенностей поведения одаренных детей, нарушающих их отношения с людьми, лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том, что высокое развитие интеллектуальных способностей не сопровождается параллельным высоким эмоциональным и социальным развитием таких детей (Одаренные дети..., 1991; S. Kirk, 1972; M. Kitano, D. Korby, 1986; The Psychology of Gifted Children..., 1985, и др.).

Сталкиваясь с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками и не понимая их причин, умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со взрослыми или со старшими детьми. Но и в общении с последними у них могут возникать трудности. Правда, причина на этот раз в другом - в том, что старшие дети опережают их в физическом развитии, в силу чего одаренным детям трудно стать лидерами в таком обществе (L. Hollingworth, 1942). Переживание же по поводу того, что они не могут сделать что-то, как старшие дети, у которых лучше развиты двигательные навыки, может привести к ощущению одаренными детьми собственной неадекватности и формированию у них низкой самооценки, так как они очень критичны к своим достижениям (Одаренные дети..., 1991; J. Whitmore, 1980). (, 1984) описывает также случаи, когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции в группе старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.

Одаренные дети в большей степени, чем их сверстники с обычным уровнем развития, подвержены негативному влиянию неблагополучия в сфере взаимодействия и взаимоотношений из-за их повышенной чувствительности к социальной действительности (Одаренные дети..., 1991; Ив. Керковски, 1990; К. Тэкэкс, 1991, и др.). Поэтому различные нарушения в общении с людьми могут существенно сказаться на их представлениях о себе и своих возможностях, тогда как важнейшим условием реализации их потенциала является наличие у таких детей позитивной Я-концепции (K. Cotter, 1967; B. Fine, 1967; D. Sisk, 1976, и др.).

Необходимо отметить, что существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том, что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям; что его отличает легкость вступления в контакт, уверенность в себе, и другие дети часто обращаются к нему за советом (W. Abraham, 1976; B. Clark, 1979; J. Gallagher, 1975). К. Абромс указывает, что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии, а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития (Одаренные дети..., 1991; The Psychology of Gifted Children..., 1985). Основываясь на результатах своих исследований, проведенных на младших школьниках, некоторые авторы вообще ставят под сомнение существование проблемы нарушений психосоциальной адаптации одаренных детей (E. Muller, 1992; D. Rost, T. Czechlik, 1990). При этом Э. Мюллер подчеркивает, что благополучное личностное развитие таких детей во многом зависит от самой ситуации учебной деятельности.

Таким образом, независимо от того, каких взглядов придерживается тот или иной исследователь относительно особенностей социального развития одаренных детей, они отмечают особую важность установления благоприятного психологического климата при их обучении.

На вопрос о том, насколько благополучно складывается общение детей в группе детского сада или в классе, позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений, проводимый с помощью специально разработанных социометрических методик (, 1970; , 1976; , 1988). Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе главным образом эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяют 4 основные категории (подгруппы). Для их обозначения порой применяются несколько отличные термины. Представляется справедливым замечание о том, что такие названия статусных категорий, как «звезды», «изолированные» и т. д., содержат «готовый психологический приговор», который может не находить подтверждения в реальном взаимодействии ребенка с членами группы (. 1969). Поэтому многие отечественные исследователи проблемы групповых взаимоотношений применяют простое цифровое обозначение статусных групп. Положение детей, входящих в I и II подгруппы, рассматривается как благоприятное, а в III и IV - как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы. На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовать игру, обогатить ее сюжет и содержание (, 1970; , 1976; , 1975; , 1975, и др.). Оно обусловлено также и личностными качествами ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности: общительностью, инициативностью, доброжелательностью, уступчивостью и справедливостью при распределении ролей и игрушек и т. п. (, 1970; , 1970; , 1973; , 1988, и др.). На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении - в доброжелательном внимании, признании своего равенства или даже превосходства, а в более старших возрастах и потребность в согласовании мнений (, 1981; , 1989). На предпочитаемости ребенка другими может сказываться его внешний вид: привлекательность (красота), аккуратность, чистоплотность (, 1976; , 1975; , 1973).

Таким образом, если ребенок во взаимодействии с другими детьми демонстрирует указанные качества, то можно с большой степенью уверенности предположить, что ровесники будут относиться к нему с симпатией, вступать с ним в дружеские отношения, предпочитать его в качестве партнера по играм и т. п. То есть его статус в группе будет весьма высок и взаимоотношения с ее членами будут отличаться эмоциональным благополучием.

Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей (взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) такое же благоприятное положение в группе? На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений, как и результаты наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных детей, не дают однозначного ответа. Так, в работе было установлено, что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности, как правило, имеют благоприятное положение в группе - входят в категории «звезды» или «предпочитаемые» (т. е. в I и II статусные подгруппы). Однако отмечается и тот факт, что дети с высокой успешностью иногда попадали и в категорию «изолированные» (IV статусная подгруппа) (, 1984).