Специфика взаимоотношений в группе умственно одаренных детей (стр. 3 )

Наиболее ярко специфика взаимоотношений умственно одаренных детей выступает на уровне межличностных и деловых отношений.

Исследование межличностных отношений показало, что в структуре групповых взаимоотношений одаренных детей отсутствовали крайние статусные подгруппы (I и II), т. е. в ней не было детей, эмоционально изолированных от группы, но и не было и «эмоциональных лидеров». Отсутствие в структуре групповых взаимоотношений умственно одаренных детей IV статусной подгруппы свидетельствует об эмоционально благоприятном характере общения и отношений таких детей. Но насколько это благополучие специфично для детей с высоким уровнем развития познавательных способностей, ведь ряд исследователей отмечает, что небольшое количество детей в группе обусловливает преобладание в ней позитивных отношений?

Ответ на этот вопрос дает сравнение представленности статусных категорий в группах старших дошкольников и анализ взаимности социометрических выборов.

Таблица

Количество детей в статусных категориях групп детей старшего дошкольного возраста (в %)

Группа	Статусные категории
I	II	III	IV	I+II	III+IV
Одаренных детей (м-ка «Два дома»)	0	72.7	27.7	0	72.7	27.3
Одаренных детей (м-ка «Секрет»)	0	63.6	36.4	0	63.6	36.4
Обычного дет. сада (м-ка «Два дома»)	14.2	42.9	42.9	0	57.1	42.9
Обычного дет. сада (м-ка «Секрет»)	14.2	35.8	28.6	21.4	50.0	50.0
По данным	8.0	36.0	35.0	21.0	44.0	56.0
По данным	18.0	29.0	45.0	8.0	47.0	53.0

Данные о количественном составе статусных категорий группы одаренных детей и группы обычного детского сада, полученные с помощью методик «Два дома» и «Секрет», в сравнении с данными (1988) и (1984), приведены в таблице.

Как видно из таблицы, независимо от использованной методики исследования в группе одаренных детей, по сравнению с группами их сверстников, большее число ее членов занимает благоприятное положение в структуре групповых взаимоотношений.

Обращает на себя внимание и тот факт, что в группе одаренных детей при использовании методики «Секрет» сохранилось отсутствие IV статусной категории, что может быть рассмотрено как дополнительное свидетельство более выраженного характера благополучия их взаимоотношений.

Анализ взаимности социометрических выборов (когда положительный выбор ребенка какого-нибудь члена группы совпадает с выбором его последним) показал, что взаимных эмоционально-положительных предпочтений в группе одаренных детей было больше и они отличались значительной интенсивностью. Указанная особенность взаимоотношений одаренных детей проступала и при сравнении с данными других авторов по показателям взаимности социометрических выборов. Так, например, указывает, что в группах старших дошкольников взаимные выборы встречаются в среднем в 28% случаев. Схожий показа% - был получен и нами в группе обычного детского сада (с использованием методики «Секрет»), тогда как в группе детей с высоким уровнем развития 61 % всех сделанных выборов был взаимным.

Таким образом, можно говорить о том, что благополучно складывающиеся взаимоотношения в группе умственно одаренных детей имеют свою специфику. Она характеризуется тем, что большая часть членов этой группы занимает в структуре взаимоотношений благоприятное положение, и тем, что ее дети объединены друг с другом более интенсивными эмоционально-положительными привязанностями.

Конечно, такие благополучные групповые взаимоотношения были в некоторой степени специфичны именно для наблюдаемого нами коллектива одаренных детей, психологический климат в котором не мог не зависеть и от конкретных личностных особенностей детей, и от конкретной ситуации воспитания. Тем не менее, с нашей* точки зрения, они проливают свет и на общие тенденции общения и взаимоотношений одаренных детей - их стремление к более тесным, эмоционально насыщенным дружеским контактам, их доброжелательность по отношению к друг другу.

Такой вывод подтверждает и анализ объяснений детьми своих предпочтений. Он показал, что большинство детей с высоким уровнем развития давали обобщенные обоснования, называя в качестве причин положительных выборов дружеские симпатии («мы дружим», «он самый лучший друг», «потому, что я его(ее) люблю» и т. п.). У детей же из группы обычного детского сада чаще встречались ситуативно обусловленные объяснения выборов («он(она) со мной сегодня играл(а)», «не мешал спать», «он сегодня подарил мне вкладыш», «дал карандаш», «мы сегодня с ней бегали» и т. п.). Более того, некоторые дети из этой группы вообще не смогли объяснить причин своего положительного отношения к тем или иным ребятам.

Особенности взаимоотношений одаренных детей проявлялись и в отсутствии в социометрической структуре I статусной категории, что, например, по данным , в старших группах встречается крайне редко. Тот факт, что ни один ребенок в группе детей с высоким уровнем развития не занимал лидирующего положения, связан с некоторыми общими личностными тенденциями таких детей (подробнее они будут рассмотрены ниже).

Благоприятно складывающиеся межличностные отношения не исчерпывают специфики взаимоотношений в группе одаренных детей. Уже говорилось выше, что она определяется и особенностями деловых отношений. Как показали наблюдения за взаимодействием детей с высоким уровнем развития познавательных способностей, в целом такие отношения имели выраженный конкурентный характер. Однако проявления соперничества между детьми на разных этапах взаимодействия были различны. Так, в ходе наблюдений не было выявлено сколь-нибудь четко оформленных изолированных, конкурирующих между собой игровых объединений. Также у детей не наблюдалось стремления играть в одиночку. Как правило, в свободное от занятий время они стремились организовать совместную игру, вовлекая в нее большинство или всех членов группы. Более того, практически каждый ребенок мог стать инициатором игры, чье предложение «поиграть» поддерживалось группой. Но уже на первоначальных этапах совместной игры деловые отношения детей начинали приобретать характер соперничества. Каждый ребенок (или небольшая группка) пытался настоять на том, чтобы остальные играли именно в его игру (разыгрывали предложенный им сюжет), не предпринимая попыток договориться - предложения других либо вообще игнорировались, либо в преобразованном виде выдавались за свои. В ходе игры дети могли видоизменять свои роли, придавая им большую привлекательность, изменять на другие, не согласовывая с играющими свои желания и намерения. То есть в их игровом общении и взаимодействии превалировала такая форма распределения функций совместной деятельности, как индивидуальные решения.

Например, мальчики организовали игру в «защитников замка». Когда игра уже началась, в группу входит Денис. Он некоторое время наблюдает за играющими, потом подходит к Мише, который был «рыцарем, нападающим на замок», и говорит: «Я буду с тобой», на что последний соглашается, пенис: «Только я буду рыцарем на коне. Где моя лошадь?» После этого мальчики успешно разворачивают предписанные ролями игровые действия. Вскоре Денис говорит: «Нет, я буду страшным драконом!» В ответ в «замке» поднимается «паника»: «Дракон, к нам летит дракон!» Миша немедленно реагирует : «Ты не можешь быть драконом. Я нападаю на замок». Денис: «А мне надоело, хочу быть драконом». После этого игра продолжается, но Миша уже становится в ней защитником замка (опять же решение об изменении роли он принял сам).

И при возникновении игровых конфликтов одаренные дети, как правило, не стремились к конструктивным деловым отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал), что предложенный другим ребенком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством, или находил свою роль малоинтересной (а изменить ее, как это было описано выше, не представлялось возможным), то в таких случаях большинство детей пытались воздействовать на партнеров в скрытой форме, а не в прямом обсуждении конфликта. Например, «обиженный» мог предложить нескольким детям (как правило, своим друзьям) поиграть в другую игру (при этом они или «вклинивались» в общую игру, или разрушали ее) либо в ходе уже самой игры настаивать на различных вариантах игровых сюжетов, пока кто-нибудь не заинтересуется и не поддержит его. Однако, если конфликт все-таки не разрешался через скрытые формы воздействия, одаренные дети могли прибегнуть и к способам прямого воздействия на партнеров. Как и у их сверстников, чаще всего это были «аргументы» и «словесные воздействия» (, , 1990).

В связи с затронутой темой игровых конфликтов не безынтересно остановиться чуть подробнее на рассмотрении их особенностей в группе одаренных детей. По данным и (1990), в старшем дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу правильности игровых действий (26% всех конфликтов), из-за ролей (24%) и из-за игрушек, как атрибутов роли (21%), крайне редко (3%) - «по поводу выбора общей темы игры». В группе же одаренных детей конфликты происходили в основном по поводу сюжета игры и из-за ролей. Причем содержание и специфику конфликтной ситуации в этой группе определяло главным образом соперничество детей. Так, например, если в обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению исполнять привлекательную и нежеланию исполнять непривлекательную роль, то у одаренных детей он определялся их стремлением к тому, чтобы роль другого не была самой привлекательной.