Эмоциональное благополучие дошкольников в детском саду (стр. 1 )

Эмоциональное благополучие дошкольников в детском саду

В последнее время в психолого-педагогических исследованиях все больше внимания уделяется вопросу развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, формирования умений определять эмоциональное состояние собеседника и владеть своими эмоциями. К старшему дошкольному возрасту у детей, как утверждает , возникает потребность во взаимопонимании и сопереживании. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения актуализирует задачу успешной социализации дошкольника в коллективе сверстников. Вхождение ребенка во все более широкий социальный круг определяет особенности его личностного и познавательного развития. 

Вопрос успешной социализации ребенка в коллективе сверстников является одним из первостепенных для родителей, стремящихся к воспитанию в ребенке коммуникативных качеств. Успешное распознавание эмоциональных состояний других людей воспринимается многими родителями как способность, необходимая для адаптации в детских коллективах, умения взаимодействовать со сверстниками. Очевидно, что эффективное взаимодействие невозможно без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник. Такая оценка является необходимой обратной связью, регулирующей сам процесс общения. Часто многие конфликты возникают лишь по причине непонимания эмоционального состояния партнера, не умения понять, а главное «почувствовать» намерения, желания окружающих людей. Понимание человека человеком необходимо для эффективного взаимодействия в процессе игры, общения, учения, труда. 

Развитие эмоциональной сферы начинается еще в младенчестве, а дошкольный возраст – это наиболее активный период формирования эмоций, так как именно в дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Однако у детей 4-5 лет во многих случаях это происходит только после подсказки конкретной ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоциональ­ный отклик (эмпатия) проявляется детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным опреде­ление эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это при­водит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недоста­точному опыту в восприятии эмоций других, отклонению в личностном развитии. У этих детей недоста­точно развита и эмпатия.

К шести годам постепенно уменьшается боязнь звуков и незнакомых предметов, а страх перед воображаемыми ситуациями в возрасте пять-шесть лет заметно усиливается.

В дошкольном возрасте мнимые (выдуманные, фантастические) страхи преобладают над реальными, в содержании которых фигурируют фантастические образы из прочитанных сказок, фильмов ужасов и т. п.; в последующие годы значимость мнимых опасностей снижается, а реальных – возрастает.

Особенность эмоциональной сферы детей дошкольного возраста – застенчивость. Она слабее всего у четырехлетних детей, резко воз­растает на пятом году жизни, несколько снижается к шести и значи­тельно уменьшается к семи годам. Таким образом, в большинстве случаев детская застенчивость – преходящее явление, исчезающее с накоплением опыта контактов. Следует, однако, иметь в виду, что после четырех лет расширяется сфера проявления застенчивости: ес­ли в четыре года ребенок обнаруживает застенчивость только в од­ной форме общения, то после четырех лет он начинает вести себя за­стенчиво и при других формах.

Особенности проявления и контроля экспрессии. С возрастом повышается умение дошкольников выражать свои эмоции. При этом они настолько уже овладевают выражением эмоций, что показывае­мая ими экспрессия той или иной эмоции может вовсе не означать ее переживание.

В то же время, по мере взросления, увеличивается способность контролировать экспрессию эмоций, в частности подавлять отрицательные эмоции. Если для младенцев плач, когда они хотят есть, естественен, то для шестилетнего ребенка плакать по поводу того, что он должен не­много подождать до обеда, недопустимо. Дети, которые не приобре­ли подобного опыта в семье, могут оказаться отвергнутыми вне дома. Дошкольники, слишком часто плачущие, обычно не пользуются ува­жением среди сверстников.

Таким образом, важность изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста определяется также тесной связью эмо­ционального и личностного развития. Отсюда вытекает задача: контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости – применение развивающих программ.

Проблема поиска эффективных методов и приемов развития эмоциональной сферы до сих пор остается актуальной. В современном мире социальные отношения постепенно меняются. Важно отметить, что современные дети все чаще проявляют равнодушие и черствость, игры детей однообразны. Средства массовой информации, фильмы, мультфильмы несут в себе достаточно большой заряд агрессии. И наиболее подвержен этому негативному воздействию дошкольный возраст, возраст становления ребенка как личности. Сложный процесс формирования личности нельзя откладывать на будущее. Поэтому перед педагогами, в современном обществе, возникает проблема формирования эмоциональной сферы детей. Одним из ведущих методов является игра, так как ближе всего отвечает задачам эмоционального развития.

Игра детей во все времена являлась предметом изучения различных наук: психологии, педагогики, антропологии, культурологи и т. д. Эта ведущая для дошкольного возраста деятельность одновременно является и средством развития и показателем развития ребенка

Л. Френк предположил, что игра для детей – это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ори­ентации в реальном мире, пространстве и времени, способ ис­следования предметов и людей.

Принятие роли в игре ребенком способствует росту его способности учитывать точки зрения других, видеть альтернативы решения возникшей проблемы. Цель игры – помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки; дать ребен­ку свободу, возможность самому оце­нить свое поведение, понять собствен­ный творческий потенциал.

Возможности игры позволяют ребенку не только осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, самому преодолевать свои трудности и изживать конф­ликты, но и обсудить со взрослым свои чувства, эмо­ции, действия с игрушками.

Большое воспитательное значение заложено в правилах игры. Они определяют весь ход игры, регулируют действия и поведение детей, их взаимоотношения, содействуют формированию воли, то есть они обеспечивают условия, в рамках которых ребенок не может не проявить воспитываемые у него качества.

Итак, игра оценивается как способ развития когнитив­ной, эмоциональной, социальной и креативной областей. Игра называется многомерным феноменом, способным и активизировать, и расслаблять, дающим возможность развивать все стороны личности ребенка. 

Цель моей работы: развитие эмоциональной сферы ребенка в процессе активного включения в совместную игровую деятельность.

Для достижения поставленной цели мне необходимо было решить следующие задачи:

учить детей распознавать свои эмоции и эмоции других людей, формировать позитивное самовосприятие,  развивать словарь эмоций, обучать умению контролировать свои эмоции,  формировать умение дифферен­цировать эмоции и чувства других людей, правильно оценивать отношение к себе других людей,  развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию, толерантности,  развивать навыки социального поведения.

Основная часть

Наблюдая за детьми в различных видах деятельности, я отметила особенности поведения при общении со сверстниками и проявления эмоций: агрессивность, вспыльчивость, негативизм, демонстративность, обидчивость, конфликтность, эмоциональную отгороженность, нерешительность, страхи, тревожность, скованность, непонимание словесных инструкций. Возникли вопросы:

Как обеспечить ребенку комфортное существование в среде сверстников?

Как оградить его от горечи одиночества, чтобы он был окружен друзьями?

Как развить уверенность в себе?

Чтобы помочь своим детям я наметила план работы, которая была направлена на то, чтобы помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он уникален и неповторим. Научить общаться с разными людьми. Поддерживать каждого ребенка в разных ситуациях – как успеха, так и неудачи, помогая поверить в свои силы. Научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции – чувства и переживания, а также понимать эмоциональные состояния других людей.

Ориентиром в моей работе была схема наблюдения за поведением ребенка (см. приложение 1), помогающая понять, какие ситуационно-личностные реакции расстройств поведения и эмоций преобладают у ребенка.

Мною были определены приоритеты работы по развитию эмоциональной сферы детей. 

Игра выступала своеобразной сферой, в которой происходило налаживание способности каждого ребенка в группе понимать эмоциональное со­стояние окружающих, возможности к самовыражению, снятие барьеров в общении. 

Развивающие занятия были разделены мною на пять разделов, что обеспечивало постепенное решение поставленных задач: 1) игры на релаксацию, 2) игры на умение выражать свои эмоции невер­бально, 3) игры на развитие основных эмоций, 4) игры на умение переживать общие эмоции, 5) игры на развитие эмпатии и управление своими эмоциями. 

I раздел (2 занятия) – игры на релаксацию. 

Этот раздел занятий представлялся мне основополагающим, так как игры, разученные с детьми в этом разделе, включала на каждом последующем занятии. Игра-релаксация способствовала снятию эмоционального напряжения, расслаблению детей. Поэтому основной целью работы по данному разделу представлялось мне обучение детей элементарным навыкам снятии мышечного и психологического напряжения. Дети познакомились с такими играми, как «Снеговик», «Обзывалки», «Мы отдыхаем», «Кошка на печке», «Семечко Репки». 

Наблюдая повышенную агрессивность детей в повседневном общении, я начала занятия со снятия отрицательных эмоций, так как агрессивность является, на сегодняшний день, одной из наибо­лее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не толь­ко педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в ус­тойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. 

Плавно перевести обидные, с отрицательным зарядом, дразнилки в умение выявить и подчеркнуть положительные качества у сверстника я постаралась в игре «Обзывалки», что результативно сказалось на дальнейшем позитивном настрое детей. 

В игре «Обзывалки» я собирала детей вокруг себя и говорила: «Пусть один из нас будет Обзывашкой. Его задача придумать и сказать как можно больше обидных прозвищ. Другой пусть будет груст­ным и обиженным ребенком. Все остальные должны утешить его, придумывая ему добрые прозвища и говоря о том, какой он хоро­ший. Потом мы поменяемся ролями». На роль Обзывашки назначала наиболее проблемных и агрессивных детей.

Для создания эмоционального настроя на занятия я ввела ритуал начала и окончания игры: дети вставали в круг, взявшись за руки, смотрели на каждого игрока и радостно улыбались.

II раздел (7 занятий) – игры на умение выражать свои эмоции невер­бально. 

Самым обычным для детей спо­собом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и пр.). Именно поэтому общим правилом для игр этого раздела было запрещение разговоров. Таким образом, исключалась возмож­ность возникновения споров, ссор и других конфликтных ситу­аций. Главной целью в этих играх являлось обучение детей выражать эмоции без слов, при помощи жестов, мимики, что предполагало отказ от привычных для детей вербальных способов проявления эмоций. 

В каждой игре вводился особый язык условных сигналов, которыми участники могли обмениваться при общении. В основном эти сигналы выражались в физиче­ском контакте. Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети терлись друг о друга носами, спра­шивая о том, как дела, дети хлопали своей ладонью по ладони другого ребенка, сообщая партнеру, что все хорошо, дети клали голову ему на плечо и т. п. Кроме того, в игры не вводились ника­кие предметные атрибуты (посуда, костюмы и т. д.). 

В игре «Жизнь в лесу» я садилась на пол и рассаживала детей вокруг себя, говорила; «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человече­ского языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумаем свой особый язык. Когда мы захотим поздороваться, мы будем тереться друг о друга носами; когда захотим спросить, как дела, мы похлопаем своей ладонью по ладони другого; когда захотим сказать, что все хорошо, положим свою голову на плечо другому; когда захотим выразить другому свою дружбу и любовь — легонько потремся об него головой». Все действия и объяснения сопровождала показом способов действия. После того как дети понимали условную задачу, приступали к игре. «Готовы? Тог­да — начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выгля­нуло солнышко».

Дальнейший ход игры выбирался произволь­но (например, подул холодный ветер и животные прячутся от негo, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т. д.). При этом следила за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждала детей играть, подбадривала новых участников и т. д. Если дети начинали разговаривать, подходила к ним и прикладывала палец к губам.

Чтобы дети не чувствовали в игре давления со стороны взрослого (установка правил, контроль игровой ситуации) и могли абстрагироваться от обучающих занятий, проводилась игра на равных, т. е. я играла вместе с детьми: выступала и в роли ведущего, показывая образцы игро­вых действий, и в роли игрока. Такое поведение способствовало психологическому комфорту в группе. В игру приглашала только желающих. В случае если дети не присоединялись, не настаивала, но стре­милась ненавязчиво заинтересовать их и привлечь к общей игре. Начав играть с несколькими детьми, к концу за­нятия к игре присоединялось большинство детей, а ко второму-третьему занятию – вся группа. Отмечу, что сразу в игру вступали дети с благополучным эмоциональным развитием, а последними присоединились к игре дети, с недостаточно сформированной эмоциональной сферой. И именно этим детям было наиболее сложно передать мимикой, жестами, а не словами, те или иные эмоции, они нуждались в поддержке (как моей, так и со стороны детей). Стимулирование детей с ярко выраженными эмоциональными проблемами проходило в форме похвалы, одобрения, поглаживания по голове, объятия и т. д. 

Если кто-либо из детей нарушал правила игры, мешал другим играть (обидно обзывал, дрался), то такой ребенок мягко выводился из игры, с предложением поиграть одному кубиками или конструктором. Как показала практика, данный прием результативен, через некоторое время ребенок присоединялся к общей игре, стараясь не нарушать ее правил. 

Время от времени я комментировала происходящее и направляла игру. На­пример: «Пришла ночь, и звери ложатся спать» или «Выглянуло солнышко, лес просыпается, звери радостно потягиваются и желают друг другу доброго утра». 

Игра «Жизнь в лесу» проводилась на трех занятиях, для того чтобы дети могли поиграть в различных лесных животных и выбрать то эмоциональное поведение, которое, по мнению детей, свойственно тому или иному животному. Для того чтобы игра не была однообразной, я подвела детей ко второй игре беседой о летних заготовках зверей к зиме, а в третьей игре ребята обыгрывали ситуацию зимнего поведения животных.

Эмоциональному развитию способствуют многие игры, давно известные и любимые всем с детства. Одной из таких игр является игра «Море волнуется». Используя ее, я привнесла в нее новый компонент, отвечающий целям и задачам данного раздела работы: детям необходимо было показать мимикой и телом состояние волны (спокойное, буря, небольшое волнение), а ведущему игры – определить это состояние.

В игре «Море волнуется» собирала детей вокруг себя и говорила: «В море обычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ла­сково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Затем предлагала всем желающим по оче­реди искупаться в море. Купающийся становился в центре, «волны» окружали его и, поглаживая, тихонько журчали. Предлагала и другой вариант игры, говорила: «Ребята, я сейчас вам предлагаю поиграть в игру «Море волнуется – раз!», но у меня есть свои правила. Все хором говорят: « Море волнуется – раз, море волнуется – два, море волнуется – три, морская фигура на месте замри!». Все морские фигуры замирали в разных позах. После этого подходила к разным фигурам и включала их. Фигуры начинали выполнять действия, но когда их выключали, они снова замирали. В роли ведущих были сами дети.

Все дети любят волшебников и волшебство, с которыми они знакомятся при чтении сказок и просмотре мультфильмов, поэтому на своих занятиях я использую персонажей из разных сказок. В игре «Добрые эльфы» собирала детей вокруг себя и рассказывала сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали и днем и ночью и, конечно же, очень ус­тавали. И тогда добрые эльфы решили им помочь. Когда насту­пала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их, успокаи­вали, ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они не знали, что их сон — дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умели разговаривать на человеческом языке, и были невидимы. Неужели вы никогда об этом не слышали? А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют ваш сон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку от меня, будут людьми, а те, кто находится по левую — эль­фами. А потом мы поменяемся. Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и убаю­кивают их». Дети-люди лежали на полу и спали, дети-эльфы — подходили к каждому из них, нежно гладили, тихо напевали песен­ки, и т. д. Потом дети менялись ролями. 

На занятии «Заколдованный ребенок» обучала детей элементам техники выразительности движений. Говорила: «Ребенка заколдовали. Он не может говорить и на вопросы должен отвечать жестами, показывать рукой на различные предметы и указывать направления: стол, стул, внизу, вверху». Чаще использовала стратегию на стимуляцию у ребенка ориентации на поведение и эмоциональное состояние другого. Играя в игру «Линейку как мост дружбы держу» говорила: «Это не линейка, а мост дружбы, давайте попробуем удержать мост лбами». В эти игры старалась привлечь детей эмоционально отгороженных, нерешительных, мало взаимодействующих друг с другом детей.

Начиная с этого раздела работы, я следила за тем, чтобы ребята старались контролировать не только других, но и себя. Ведь дети пятого года жизни уже внимательно следят в игре за действиями партнера, а самоконтроль еще не достаточно развит.

III раздел (16 занятий) – игры на развитие основных эмоций. 

Данный раздел состоит из игр, обучающих элементам техники выразительных дви­жений, характерных для основных эмоций: внимания, интереса, удивления, удовольствия, радости, страдания и печали, отвращения и презрения, гнева, страха, вины и стыда. 

Для достижения этих целей активно использовалась техника этюдов. Этюды – это своеобразная школа, где дети постигают основы актерского мастерства. Например, на занятии «Что там происходит?» дети обучались элементам техники выразительных дви­жений эмоций внимания и интереса. Детям необходимо было передать эмоции в следующих этюдах: «Собака принюхивается», «Лисичка подслушивает», «Любопытный», «Раздумье». 

Показывая этюды, дети учились при помощи мимики и пантомимики показывать заданное состояние. Так, в этюде «Лисичка подслушивает», лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят. Ребенок передавал следующую выразительную позу: голова наклонена в сторону (слушает, подставляя ухо), взгляд направлен в другую сторону, рот полуот­крыт, нога выставлена вперед, корпус слегка наклонен вперед. 

В этюде «Раздумье» обучала элементам выразительных движений: эмоции внимания, интереса. Предложила придумать позу: «Дети собирали в лесу грибы и заблудились. Наконец они вышли на большую дорогу. Но в какую сторону идти?» Дети предлагали различные варианты, но выбрана была одна выразительная поза: ребенок стоит, руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок. А этюды «Удивление» и «Круглые глаза» позволили отработать мимическую передачу удивления: рот раскрыт, брови и верхние веки приподняты (круглые глаза).

Помимо обучающих игр, проводились игры для снятия мнимых, неадекватных страхов, неосознан­ной тревоги. Что особенно актуально у современных детей. Известно, что сказки развивают интеллект и чувства. А герои современного жанра «фэнтези» еще и восполняют недостаток магии в реальном мире. Но что делать, если у ребенка чрезмерно богатое воображение, и ведьмы, страшные чудовища, жуткие привидения «пугают» его, «прячась» под кроватью, за занавесками, в шкафах и других уголках квартиры? Как сохранить эмоциональное благополучие ребенка? Не читать сказки? Не включать телевизор? Оградить от «вредного влияния» компьютера? 

Я предлагала детям поиграть с этими «монстрами», «побывать» в их волшебном мире, понять, что не такие уж они страшные. Например, предварительно поговорив о драконе, о тот как он выглядит, я начинала с детьми игру «Дракон кусает свой хвост». Цель данной игры - снятие напряжённости, невротичес­ких состояний, страхов. Под веселую музыку дети вставали в цепочку и крепко держались друг за друга (за плечи). Первый ребенок — «голова дракона», последний — «хвост дракона». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее. В ходе игры напоминала, чтобы дети не отпускали друг друга. Обязательным условием успешности игр подобного рода является поочередное исполнение всеми детьми главных ролей - «голова дракона» и «хвост». Такое распределение помогает каждому ребенка почувствовать свою значимость, развить у него навыки контроля собственной деятельности и четкого исполнения правил игры.

А для того чтобы снять страх перед героем многих русских народных сказок – Змеем-Горынычем – я предлагаю детям для начала нарисовать его, а затем поиграть в битву со сказочным существом. Все роли в игре распределялись между детьми. Ивана-царевича предлагала сыграть ре­бенку, у которого замечен ярко выраженный страх перед сказочными персонажами. После окончания игры обсуждали, что чувство­вал каждый ребенок в игре. Старалась объяснять детям, что не надо бояться страшных персонажей. Стимулировала импровизацию и фантазию де­тей в игре.

Прием рисования использовала и на занятии «Нарисуй свой страх». Дети, индивидуально, рисовали то, чего больше всего боятся. После того как дети выполнили задание, все вместе обсуждали, чего боится каждый ребенок. Обязательно старалась узнать у ребенка, какой по характеру его монстр или пират, можно ли его сделать добрее и если мож­но, то как. После окончания занятия выясняла, хотят ли дети унести свои рисунки домой, а может, ведьмочки и привидения отправятся в коробку со страхами - для надежности.

Интересными и увлекательными для детей были занятия – игры с мукой и тестом, а также игры с красками. Эти занятия были направлены на высвобождение творческой энергии. Художественных задач перед детьми не ставила. Эти занятия очень полезны были детям, которые боятся испачкаться, и тем, которые любят пачкаться. Родителей попросила принести муку. Дети сами высыпали муку из пакетиков в ванночку, «закапывали» в нее руки, прятали «сокровища» и искали их. Затем добавляли в муку соль и воду – месили тесто. Строили из теста замки, а также все, что хотелось им самим. 

Играя с красками, дети на блюдечках смешивали различные краски, затем на больших листах бумаги пальцами, ладошками рисовали картины: «Мой мир», «Дерево», «Волшебный лес».

На занятиях этого раздела, помимо выразительных жестов и мимики для передачи эмоций, я начала активно вводить речь. Пересмотрев в литературе множество вариантов работы по развитию речи у дошкольников, я остановилась на сочинении историй, так как считаю данную форму работы универсальной для развития детей. Сочинять истории у ребят получается не сразу. Приходится мириться с тем, что дети продолжительное время вообще боятся проявить себя. Это особенно характерно для тревожных детей, с негативным образом «Я». Ребята даже не пытаются сочинять истории, изначально считая, что у них получится плохо или ничего не получится вообще. Если они все же пытаются что-то придумать, то могут отказаться рассказывать другим детям. 

Работа по обучению правильно называть эмоциональные состояния велась мною при помощи схематических изображений эмоций и пиктограмм.

IV раздел (5 занятий) - игры на умение переживать общие эмоции. 

Раздел состоял из игр, направленных на пережива­ние общих эмоций. Во многих играх, приведенных выше, детей объединяли не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяла ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушало отчуждение, делало ненужными защитные барьеры и создавало общность детей. На данном этапе такое единство переживаний создавалось мною специ­ально. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных) объединяло детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга. Особенно остро переживается чувство опасности и страха перед воображаемым врагом. Именно эти ситуации, позволяющие переживать какие-либо эмоции, создавались во многих играх этого этапа. Так, например, в игре «Мышата в мышеловке» дети, попадая в затруднительное положение, испытывали растерянность.

Для игры приготовила матерчатые мешки, чтобы, забравшись в них, дети могли передвигаться по комнате. Сообщила детям о том, что они будут сегодня играть в мышат: «В одном доме жили мышата. Они жили тихо и дружно, никому не меша­ли, только иногда забирались в хозяйский погреб и таскали от­туда сыр, ведь надо же было им чем-то питаться. Конечно же, хозяин дома не был счастлив от такого соседства, и вот однаж­ды он решил уничтожить мышат. Для этого он накупил много мышеловок и расставил их по всему погребу. А ничего не подо­зревающие мышата вечером, как всегда, отправились за сыром. И, конечно же, оказались в мышеловках». Помогала детям по двое забраться в мешки так, что они могли лишь высу­нуть голову. «Итак, вы попались! Вы так испугались и растеря­лись, что сначала только и могли, крепко-крепко обнявшись, жалобно пищать». Подходила к каждой паре детей и помогала выпутаться из мышеловок. 

- Выбрались? 

- Да­вайте обнимем друг друга, пропищим победный гимн и станцу­ем танец маленьких мышат». - Вместе с детьми об­нимала других мышат, «мышата» радостно пищали. Помогала встать в круг, все дружно танцевали.

А в игре «Шторм» общими эмоциями были радость и удовольствие. Для игры необходим был большой кусок ткани, чтобы им можно было накрыть детей. Собирала детей вокруг себя и говорила: «Беда тому кораблю, который окажется в море во вре­мя шторма: огромные волны грозят перевернуть его, а ветер швыряет корабль из стороны в сторону. Зато волнам в шторм — одно удовольствие: они резвятся, гудят, соревнуются между собой, кто выше поднимется. Давайте представим, что вы — волны. Вы можете радостно гудеть, зловеще шипеть, поднимать и опускать руки, поворачиваться в разные стороны, меняться местами и т. д. Следите за тем, чтобы вы все оставались под во­дой». Вместе с детьми забиралась под кусок ткани, «волны» прыгали, шипели, гудели, махали руками.

Также на данном этапе стало возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопережива­ния, так как в дошкольном возрасте эмоциональным нарушением является отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку, ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все происходящее. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации – само по себе негативное явление, но он еще и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и «объединяющих» чувств, регулирующих межличностные отношения.

Для того чтобы дети действительно хотели помочь, я предварительно создавала в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости. Так, например, перед игрой «Обнималки» дети проигрывали «Встречу с Гадким утенком». Вначале я просила детей вспомнить сказку Андерсена «Гадкий утенок». После того как все вместе вспомнили сюжет сказки, я предложила ее переделать. Детям предлагала роль «гадкого утенка» и других птиц. «Гадкого утенка» выбирали по считалке, затем каждый озвучивал свою роль. Когда все дети получили роли, каждая из птиц по очереди «показывала» как она встретит «гадкого утенка». Затем я делала знак «гадкому утенку», который постепенно менял свою походку, выражение лица и превращался в «лебедя». После его слов: «Я – лебедь» все птицы подлетели к нему по очереди, гладили и говорили: «Какой красивый и сильный лебедь». 

От такого доброжелательного настроя переходили к игре «Обнималки», которая помогала почувствовать помощь близкого, развивает уверенность в друге. 

На полу обозначала небольшой круг таким образом, чтобы вся группа могла поместиться в нем, только крепко прижав­шись друг к другу. Говорила детям: «Вы — скалолазы, кото­рые с большим трудом забрались на вершины самой высокой горы в мире. Теперь вам нужно отдохнуть. У скалолазов есть та­кая традиция: когда они достигают вершины, они стоят на ней и поют песенку:

Мы — скалолазы

До верха дошли,

Ветра проказы

Нам не страшны.

Запомнили? Тогда вставайте на площадку. Она очень малень­кая, а за чертой — глубокая бездна. Поэтому на ней можно стоять, только очень тесно прижавшись друг к другу, и крепко об­нявшись. Поддерживайте друг друга, чтобы никто не упал». Дети вставали в круг, обняв друг друга, и пели песенку скалолазов.

V раздел (7 занятий) - игры на развитие эмпатии и управление своими эмоциями.

В данном разделе мной были подобраны игры, специально направленные на словесное выражение сво­его отношения к другому. Задача данного этапа – научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей, а также учиться управлять своими эмоциями. Делая сверстнику комплименты, говоря ему пожелания, дети не только доставляли ему удовольствие, но и радовались вместе с ним. Например, в игре «Маленький котенок» дети должны были успокоить, приласкать маленькое животное, что бы он перестал бояться. Вначале дети изображали поведение такого котенка, затем я просила разбиться на пары: один изображал котенка, а другой пробовал знакомиться со своим котенком, успокаивал его. В этой игре важно было, что бы каждый побывал в роли котенка и почувствовал отношение других детей в этот момент. После окончания игры дети говорили, что они чувствовали, делились впечатлениями.

На данном этапе также проводились игры-занятия, предполагающие различные формы поведения: дети должны были де­литься со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности: «Пикник», «Турнир», «День рождения». На занятии «Пикник» использовала аудиозапись «Звуки природы», шум ручья и пение птиц. Дети отправились в воображаемый поход на природу. Шли цепочкой, преодолевая препятствия: поднимались в горы, спускались в овраги, переправлялись через реки, пролезали под упавшими деревьями. В пути нас ожидала гроза. Кульминацией похода был пикник под пение птиц. На этом занятии развивала фантазию детей, способность владеть своим телом, сочетать расслабление и напряжение, управлять своими эмоциями. Такие формы совместной дея­тельности способствовали развитию взаимопомощи, способности принимать замыслы другого и радоваться его успеху. Заключительное занятие назвала «День рождения»: дети поздравляли друг друга, делали друг другу подарки. На занятие дети принесли воздушные шарики, к которым прикрепили пожелания самим себе. Предлагала детям различные смешные конкурсы. В конце дети делились впечатлениями – говорили все, кто хочет, перебивая, и дополняя друг друга. 

Значимую роль в организации развивающего процесса сыграло взаимодействие с родителями. Основной особенностью структурно-содержательной организации процесса моего взаимодействия с семьей яв­лялось проведение дискуссии в рамках круглого стола «Влияние эмоционального развития на становление личности ребенка» в группе, в ходе которой роди­тели обменивались мнениями, идеями о возможных вариан­тах подхода к решению развивающих задач. Помимо дискуссии, я проводила индивидуальные консультации для родителей, имеющих проблемных в эмоциональном плане детей. Совместно с педагогом-психологом детского сада была составлена анкета для родителей для определения эмоционального состояния детей путем опроса (приложение 3).

Родителей постоянно держала в курсе событий, оформляла информацию в «Уголок для родителей», фотовыставки. С родителями обсуждала вопросы: детские страхи, отношение к ребенку со стороны сверстников, настроения и вкусы детей, их интересы и потребности, особенностей развития. Приглашала родителей в группу, чтобы они наблюдали за игровой деятельностью своих детей. Был проведен практикум для родителей «Игры для детей и родителей». Взрослые играли с детьми, они как будто сами попали в свое детство, стали непосредственными в общении. На практикуме все пришли к единому мнению, что игра имеет исключительное значение для развития ребенка, помогает приобрести определенные навыки в той или иной деятельности, в том числе и в общении, усвоить социальные нормы поведения, повышает жизненный тонус, улучшает эмоциональное и физическое состояние. Родителям были подарены брошюры с играми, такими как: «Пятнашки», «Жмурки», «Полоса препятствий», «Смелые мыши», «Сова и зайцы», «Боксер», «Обзывалки», «Снеговик», «Буратино» и т д.