ИНВАРИАНТНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЭТАПОВ (стр. 5 )

С помощью проблемно-активизирующих методов (рис. 3) реализуют вариант проблемного обучения, при котором проблему выявляет учитель и объясняет обучающимся ее суть, а при разрешении проблемной ситуации, в целях экономии времени, он постоянно снижает уровень проблемности путем ориентирования школьников в направлении поиска. Такая реализация проблемного обучения повышает интерес школьников и активизирует их познание, но творчество школьников сводит к минимуму.

Проблемно-активизирующие методы получили большое распространение. Это во многом связано с тем, что творческое познание в условиях сильного ограничения времени организовать практически невозможно, поэтому проблемная ситуация на уроке и ее разрешение служат только для активизации познавательного процесса.

Оставшиеся два типа методов относятся к методам творческого познания. Творчество в познании возникает в случаях, если осуществляется переосмысление мыслительного стереотипа или при выполнении поиска в условиях неопределенности (1, 9). Приведем примеры использование методов этого типа.

О мыслительных стереотипах, формируемых при обучении химии, речь уже шла на страницах журнала «Химия в школе» (2). Отметим, что мыслительные стереотипы есть у каждого человека. Одна из характеристик творческого мышления – способность переосмысливать мыслительные стереотипы. Приведем пример организации такого творческого познания. Обучающимся можно представить таблицу, в которой приведены молярные объемы (при н. у.) реальных газов и дано задание объяснить полученные экспериментальные результаты. При изучении физики школьники сталкивались с понятием об идеальном газе. Сообразить, что величина молярного объема при нормальных условиях 22,4 л/моль относится к идеальному газу, обучающимся оказывается очень трудно. Только в результате долгих споров и многих предположений в их головах возникает озарение.

Методы творческого поиска в условиях неопределенности обычно используются при организации проектной деятельности школьников. Например, обучающиеся одной из московской школ решили исследовать состав снега, лежащего возле школы, а также у шоссе и в лесу. Какими веществами может быть загрязнен снег, школьникам было неизвестно. Также они не знали, какими методами можно исследовать состав снега. Только в процессе поиска, который осуществлялся не один день, они столкнулись с множеством проблем, решили их и достигли поставленной цели.

Типология методов обучения по характеру познавательного процесса позволяет учителю сориентироваться в выборе методов, соответствующих цели формирования у обучающихся познавательных общеучебных действий. Становится ясно, что получение учениками нового результата мало о чем говорит о сущности процесса познания. Если учитель поставил в качестве цели творческое развитие учеников, то представленная типология поможет уму подобрать необходимые для реализации этой цели методы.

Рассмотрим еще одну типологию. В связи с актуальностью формирования у обучающихся информационных компетенций, представляется целесообразным детализировать предлагаемую ранее систему методов, построенную в зависимости от источника получения знаний (рис. 4).

Рис.4. Типология методов обучения по источнику получения знаний.

Построенная типология ориентирует учителя на использование при обучении разнообразных источников информации и их сочетанию. Способность анализировать информацию, представленную в текстовой и нетекстовой формах – требование ФГОС ОО. Наряду с этим важно научить школьников различать процесс изучения реальных объектов и представление результатов изучения в различной форме.

Рис. 5. Типология методов в зависимости от характера взаимоотношения учителя и учеников.

Как уже говорилось, предлагаемые ранее системы методов обучения не учитывали характер взаимоотношения учителя и обучающихся. В настоящее время умение школьников сотрудничать между собой и учителем – важнейшее требование ФГОС. Рассмотрим типологию методов обучения в зависимости от характера взаимоотношений учителя и учеников (см. рис. 5).

Опытным педагогам хорошо известно, что сформировать у обучающихся знаний предмета можно по-разному. Нередко бывает, что знания формируются в атмосфере ненависти и страха, вызванного диктатурой учителя. Педагог рассуждает так: «Пусть меня ненавидят, зато потом спасибо скажут за глубокие знания». К сожалению, бывают случаи, когда учитель манипулирует учениками и они, наряду с познанием предмета, проходят школу интриг. В некоторых случаях, для повышения познавательной активности обучающихся, учитель организует между ними соревнование и даже конкуренцию.

Представленная типология (см. рис. 5) поможет учителю при выполнении требований ФГОС ОО сориентироваться в выборе методов обучения, осмыслить и определить наиболее целесообразный характер взаимоотношений учителя и ученика, и организовать процесс познания в атмосфере сотрудничества и даже сотворчества. Из типологии следует, что учитель может быть организатором процесса познания или вмести с обучающимися соучастником познания.

Рис. 6. Типология методов группового обучения.

В последние годы получили развитие групповые методы обучения. Умение обучающихся работать в группе – одно из требований ФГОС. Вместе с тем, организовать работу групп можно по-разному. Типология методов в зависимости от характера группового познания (рис. 6) позволит учителю сориентироваться в организации разнообразного группового сотрудничества учащихся.

Более ста лет в методике обучения естественнонаучных предметов обсуждался вопрос о том, что важнее – объяснять, как устроен мир, или обучать познавать мир. В результате был сделан вывод о том, что важнее обучать познавать мир. В связи с этим писал о том, что преподаватель, пытающиеся сразу дать современные теоретические представления, «смотрят на зады» (4). Смотреть вперед по – это обучать познавать. Следует отметить, что обсуждаемая проблема актуальна и в настоящее время. Так, ФГОС ОО ориентирует учителя на формирование у обучающихся способностей к познанию, столь необходимых для того, чтобы быть востребованными в условиях инновационной экономики.

Рассмотрим еще один аспект этой проблемы. Одна из важнейших целей обучения - формирование единой научной картины мира. На это ориентирует ФГОС. Единая картина мироустройства не может быть сформирована без убеждений обучающихся в истинности полученных знаний. Убеждения же, в свою очередь, не могут быть сформированы без понимания сущности познания и опыта использования методов научного познания.

Рис. 7. Методы познания.

Методы научного познания подразделяются (6, 11) на де группы – на эмпирические (эмпирический – дословно – воспринимаемый посредством органов чувств) и теоретические (рис. 7). К эмпирическим методам относят: наблюдение, измерение, экспертное оценивание, мониторинг, эксперимент, опытная работа, обследование и др. К теоретическим методам относят мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия. К теоретическим методам относят и такие методы как классификация, типология, моделирование, мысленный эксперимент и др.

В каждой науке используются общенаучные методы с учетом ее специфики. Приведем несколько примеров.

Основным методом познания, например в химии, является моделирование, суть которого заключается в построении и перестроении модели невидимого объекта по косвенным данным (Г. Сиборг). Моделирование представляет собой основной метод построения и перестроения химических теорий. Вместе с тем, процесс моделирования во многих химических курсах раскрывается слабо. В результате школьников (да и студентов) ставят в тупик вопросы о том, как были построены и доказаны изучаемые теоретические представления. Например, практически во всех учебниках обучающимся сообщается о том, что Дж. Дальтон предложил сравнивать массы атомов. О том, как это он делал, школьникам не показывается. В результате суть проведенного ученым моделирования не раскрывается. Вместе с тем, имеет большое значение демонстрация ученикам того, как ученый путем моделирования осуществил переход от макроуровня к микроуровню.

Большие трудности многие школьники испытывают из-за их абстрактности предмета изучения. Им сложно установить соответствие между наблюдаемыми явлениями и моделями, отражающими их сущность. Во многих случаях эти сложности возникают у школьников по причине того, что изучаются готовые теоретические модели, а раскрытие процесса моделирования остается второстепенным.

Для становления многих наук большее значение имели методы анализа и синтеза. Без использования этих методов у обучающихся трудно сформировать ряд фундаментальных (или этических понятий). В противном случае, эти понятия формируют на основе готовых моделей (образов). Следует отметить, что при реализации такого методического подхода, наиважнейшие понятия формируются без какой-либо связи с реальностью. Именно от этого школьные предметы становятся рутинными и непонятными школьникам.

Трудность в изучении многих школьных предметов обучающимися во многом обусловлена тем, что им приходится сталкиваться с большим разнообразием предметов и явлений. Например, естественных науках разобраться в разнообразии предметов и явлений позволяют методы типологии и классификации. Следует констатировать, что практически во всех школьных курсах механизмы построения классификаций и типологий не раскрываются, то есть такие общенаучные методы познания как классификация и типология практически не используются. Так, классификации и типологии предметов и явлений (образов) представляют собой учебное содержание, которое нужно запомнить. Для этого методы науки использовать необязательно. Для этого используются методы организации усвоения знаний.

Подведем некоторые итоги обсуждения проблемы использования методов познания в обучении. Как уже говорилось, еще при первых попытках систематизации методов обучения встал вопрос о влиянии методов науки на методы обучения. Механизм этого влияния один – использование методов познания в обучении. Методы научного познания, используемые в обучении, определяют характер познавательной деятельности обучающихся и становятся методическими приемами (например, сравнение, абстрагирование и др.) или даже методами обучения (анализ, синтез, моделирование, эксперимент, типология, классификация и др.).