ИНВАРИАНТНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЭТАПОВ (стр. 6 )

Та или иная типология методов обучения может быть использована учителем в зависимости от содержания и дидактических задач, поставленных на этапе урока. Она позволит учителю сориентироваться в выборе наиболее целесообразных методов обучения. Совсем не обязательно при характеристике используемого метода использовать все предложенные типологии. Приоритет определяет поставленная дидактическая задача. Например, если на этапе урока не предполагается организовать совместную работу групп обучающихся, для этого учебный материал слишком сложный, то соответствующая типология (рис. 6) не используется. Для данного этапа урока актуальной может быть типология методов, позволяющая сориентироваться в источниках получения обучающимися знаний (рис. 4), а также от характера познания (рис. 3).

Литература:

1.  Богоявленская к творчеству. – М.: Знание, 1986. – 96 с.

2.  , Оржековский творческих задач как способ преодоления стереотипов мышления. Химия в школе. – 2011. – № 6. – С. 32-36.

3.  , , Степанов -личностный аспект формирования решения творческих задач. Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С. 112-117.

4.  Менделеев мысли. Полное издание (впервые после 1905 г.). – М.: Мысль, 1995. – 413 с.

5.  Лернер основы методов обучения. – М., 1981.

6.  , Новиков . – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

7.  Общая методика химии / Под ред. . – М.: Просвещение, 1981. – 224 с.

8.  , , Титов творческие задачи по неорганической химии. Книга для учащихся 8‑11 классов. – М.: Аркти, 1998. – 45 с.

9.  , , Богомолова учащихся на практических занятиях по химии. Книга для учителя. – М.: Аркти, 1999. – 152 с.

10.  Пономарёв творчества. – М.: Наука, 1976. – 304 с.

11.  Ушаков в философию и методологию науки: учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: КНОРУС, 2008. – 592 с.

12.  Шаповаленко обучения в восьмилетней и средней школе. – М.: Учпедгиз, 1963. – 667с.

§3. Требования к условиям самоорганизации обучающихся

в познавательной деятельности.

Традиционные методики обучения школьным предметам ориентированы на организацию учителем познавательной деятельности учащихся. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования важно сместить акценты на создание условий для самоорганизации учащихся в познавательной деятельности. Способность к самоорганизации и самообразованию во многом определяет успешность профессиональной деятельности выпускников в условиях инновационной экономики, которая постоянно реализует новые технологии, вбирая идеи извне. Рассмотрим условия, в которых может происходить самоорганизация учащихся в познавательной деятельности.

Понятие самоорганизации появилось в связи с развитием синергетической методологии в естественных науках. В 60-70-е гг. ХХ в. бельгийский химик российского происхождения лауреат Нобелевской премии (1977) Илья Пригожин в результате изучения необратимых процессов в условиях обмена вещества или (и) энергии [1] построил математическую модель, в соответствии с которой открытые термодинамические системы самопроизвольно могут развиваться в двух направлениях - с увеличением беспорядка (энтропии), что соответствует классической термодинамике, а также с увеличением порядка. Учёный сделал парадоксальный вывод о том, что неравновесность открытых термодинамических систем может быть источником их самоорганизации.

ригожин перенёс синергетическую методологию на социальные системы. Это дало толчок развитию общественно-педагогических наук. Например, исследования показали, что творчество протекает в условиях самоорганизации и саморазвития [5].

Следует отметить, что понятия самостоятельная учебная деятельность и самоорганизация в познавательной деятельности в определённой мере пересекаются (рис. 1). Самоорганизация осуществляется в ходе самостоятельной познавательной деятельности, которая выполняется без принуждения, без опеки учителя, старающегося всё объяснить, предостеречь, исправить неправильные действия и предотвратить возможные ошибки. Самоорганизация возможна только при сотрудничестве учителя и учащихся, когда учащиеся не боятся в чём-то ошибиться, получить плохую отметку или даже отказаться от познания.

Рис. 1. Самостоятельная учебная деятельность обучающихся.

Отсутствие принуждения - необходимое, но не достаточное условие для самоорганизации в познании. Важно, чтобы учащиеся понимали цель познания и хотели достичь её. Именно на это обращают внимание современная педагогика и психология.

Опытные учителя знают, что подавляющее большинство школьников не способны организовать себя в изучении предмета. Самоорганизация как отдельного ученика, так и групп учащихся возможна на отдельных этапах урока, при выполнении заданий, не отличающихся сложностью и большими временными затратами.

Важное условие самоорганизации учащихся в познании – формирование учителем их мотивации. Наиболее распространена так называемая внешняя мотивация: школьники выполняют задание, чтобы избежать проблем, не получить плохую отметку. Однако движущей силой самоорганизации в познавательной деятельности является внутренняя мотивация – интерес, желание добиться цели, самоутвердиться и др. В связи с этим, целесообразно подбирать задания, соответствующие внутренней мотивации учащихся. Так, большинству школьников интересна история науки, связь с жизнью, а также эксперимент, поэтому предпочтительны задания с таким содержанием.

Рис. 2. Самоорганизация в зоне актуального познания.

Самоорганизация обучающихся в познании возможна, если содержание заданий входит в так называемую зону актуального познания (рис. 2). Эту зону определяет:

·  опыт успешного познания;

·  связь с повседневной жизнью;

·  социальная значимость;

·  интерес;

·  связь с будущей профессией.

Одним из важных условий самоорганизации учащихся в познании можно считать характер помощи учителя при возникновении у них затруднений, которые они не могут преодолеть самостоятельно. При отсутствии помощи учителя при возникновении таких затруднений приводит к личностным переживаниям, потере интереса к познанию и как следствие к отказу от процесса познания (см. рис. 3).

Традиционно помощь учителя считают эффективной, если в результате учащиеся понимают, как выполнить задание, и быстро справляются с ним. Однако такая помощь не способствует самоорганизации. Помощь учителя должна быть направлена на обеспечение включения школьников в познавательный процесс.

Рис. 3. Модель познавательной деятельности учащихся.

В процессе познания у учащихся возникают предметные, метапредметные (интеллектуальные), личностные и коммуникативные затруднения. Рассмотрим их сущность и варианты помощи учителя, стимулирующей самоорганизацию обучающихся в познавательной деятельности.

Предметные затруднения обусловлены тем, что учащиеся чего-то не знают, не понимают или не умеют. При возникновении предметных затруднений, которые учащиеся не могут преодолеть самостоятельно, учителю целесообразно сориентировать учеников на работу с учебником, другими информационными источниками, интернет ресурсами и др. В ряде случаев, обучающиеся могут дать необходимые пояснения друг другу. Однако и в этом случае могут возникнуть непреодолимые затруднения. Тогда предметные затруднения конвертируются в личностные, и ученики могут отказывается от выполнения задания. Основное направление работы учителя в подобной ситуации – личностная поддержка, формирование и поддержание заинтересованности в выполнении задания, что обеспечивает включённость учащегося в познавательный поиск.

В случае, если предметные затруднения возникают при изучении сложного учебного материала самоорганизация их познавательной деятельности практически невозможна. В таких случаях учитель сам организует познавательную деятельность учащихся: объясняет материал, предлагает задания с целью закрепления и совершенствования полученных знаний и умений.

Метапредметные затруднения во многом связаны с интеллектуальной способностью учащихся к познанию (6). Следует отметить, что метапредметные требования ФГОС неоднородны. К ним относят как познавательные (рис. 4), так и, что неожиданно, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия. С нашей точки зрения, регулятивные универсальные учебные действия тесно связаны с развитием личности, а коммуникативные в большей мере относятся к области межличностных взаимоотношений.

Рис. 4. Структура познавательных УУД.

Интеллектуальную способность к познанию определяет владение учениками универсальными познавательными учебными действиями УУД, имеющими метапредметный характер. К таким учебным действиям относят (рис. 4) общенаучные методы познания: операции мышления (сравнение, анализ, синтез, обобщение, индукцию и дедукцию, аналогию), классификацию, типизацию, моделирование. Наряду с общенаучными методами познания к познавательным УУД относят умения определять понятия, устанавливать причинно-следственные связи, применять и преобразовывать знаки и символы, схемы решения учебных задач, а также умение осмысленного чтения и преобразования текстовой и нетекстовой информации и др.

Для развития мыслительных способностей школьников недостаточно выполнения ими соответствующих упражнений. Это связано с тем, что развитие происходит в процессе преодоления трудностей. Например, если учитель предлагает задания на сравнение и сразу объясняет, как сравнивать (нужно определить признаки сравнения), то у учащихся не возникает трудностей при их выполнении. Они быстро справляются с заданиями, но через несколько дней забывают об этом интеллектуальном действии, оно не становится достоянием их мышления.