Актуальность выявления, становления и развития детской одарённости в условиях духовно-нравственного развития и воспитания
Автор: , старший преподаватель кафедры начального образования
Одним из стратегических направлений развития отечественного образования является поддержка талантливой и способной молодежи. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей - одна из приоритетных социальных задач современного общества. Повышенный интерес к проблемам одаренности диктуется социальным заказом общества и способствует интенсивному росту исследований в этой области. В зарубежной педагогике этой проблеме посвящены работы многих ученых: Дж. Гилфорда, В. Лоуэн-фельда, Ф. Монкса, К. Осборна, Дж. Рензулли, П. Торренса.
В рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» разработана «Рабочая концепция одаренности» (, , и др.).
Поступательное развитие детской одаренности не обеспечивается только изменениями содержания учебной деятельности (, , A. M. Матюшкин, , D. Sisk, L. Hollingworth). Большое воздействие на развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка оказывают и так называемые «неинтеллектуальные факторы» - факторы среды и особенности развития личности (RJ. Sternberg, A. J. Tannenbaum и др.). Кроме этого, одаренные дети явно отличаются рядом особенностей развития психосоциальной сферы, которые как положительно, так и отрицательно влияют на их межличностные отношения со сверстниками (, , A. M. Матюшкин, , B. C. Юркевич, , D. Sisk и др.). Проблема создания условий для развития одаренности рассматривается в трудах .
Сопровождение и поддержка одарённых и перспективных учеников – это не просто дань моде, а действительно необходимые современному обществу механизмы взаимодействия детско-взрослого сообщества. Одарённым детям необходима поддержка специалистов.
Цель сопровождения и поддержки одарённых и перспективных учеников – максимально содействовать школьнику в осознании и реализации потребности в самореализации, предоставить возможность самоутверждения в наиболее значимых для ребёнка сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрывается его творческий потенциал, способности и возможности. В этом заинтересованы все: ученики, родители, педагоги, государство.
Суть поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях. Сущность педагогической поддержки может быть понятна и шире: как создание безопасной среды. Оценка ребёнка как одарённого не должна являться самоцелью. Выявление одарённых детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психолого-педагогической помощи и поддержки.
Феномен одаренности привлекает интерес и внимание исследователей всего мира, примерно, на одном уровне с экологическими проблемами и новейшими информационными технологиями, т. е. расположен на пике актуальности в мировом масштабе. Эта глобальная социальная тенденция привела к тому, что последнее десятилетие кардинальным образом сменилась парадигма формирования статуса в обществе: ни происхождение, ни средства определяют статус, а талант, харизма, интеллект. В социологии, теории менеджмента, социальной психологии и педагогике распространилось понятие «меритократия», означающее «элита одаренных» (буквально, «достойных»). С общественной точки зрения, выделяются две их глобальные функции – это порождение новых идей, технологий и повышение социальной стабильности, что обеспечивает надежды общества, в целом, на развитие в социальном и экономическом планах.
При этом статус проблемы детской одаренности во многих отношениях становится более парадоксальным. Противоречивы как отношение к одаренным детям в обществе, так и характер исследований в психологии и педагогике одарённости. С одной стороны, общественные декларации и государственные тенденции отчетливо проявляют направление поддержки и поощрения одаренного детства, с другой, одаренные дети встречаются с дискриминацией и социальным отвержением чаще, чем другие. Это характеризует социальный аспект кризиса, в котором оказалось одаренное детство.
Научный аспект кризиса характеризуется тем, что современная наука об образовании одаренных детей накопила огромную массу сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера. Однако, вся накопленная база знаний рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости, междисциплинарности многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур, методик.
В прикладном образовательном плане встает вопрос о затухании детской одаренности, несмотря на все более совершенные методики отбора и развития одаренных детей, на ненадежность прогноза развития одаренности. В социальном плане проблема эксплуатации детской одаренности, которая оказывается исчерпана прежде, чем созреет во взрослую постепенно приобретает масштаб гуманитарной катастрофы. В научном, плане очевидной оказывается потребность в наработке теоретико-методологических оснований специальной отрасли, именно педагогики для одаренных детей.
Когда обсуждается актуальность вопросов, связанных с образованием одаренных детей, то акцент делается, преимущественно, на социальном или школьном аспектах этой проблемы. К настоящему моменту школы России оказались в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по психологии и педагогике детской одаренности; в реестре педагогических специальностей нет такой профессии «педагог по работе с одаренными детьми»; научной дисциплины «педагогики одаренности» в спектре педагогических наук пока не существует. С другой стороны, увеличивается количество одаренных детей. По данным исследования (1991), в современной Сибири, например, одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10 % - самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель - от 3% до 5%. При этом не менее, а может быть, даже более важными, являются не практические, но и концептуальные, теоретические, методологические вопросы, входящие в круг проблем, которые можно объединить рамками «педагогики для одаренных детей».
Когда практическая деятельность педагога и воспитателя с одаренными детьми будет базироваться непосредственно на соответствующей теоретической дисциплине - теории педагогики детской одаренности, а не на теории психологии одаренности, как это происходит до сих пор, тогда науки, исследующие феномен детской одаренности смогут выйти из методологического кризиса, а педагогическая практика, в свою очередь, будет обеспечена эффективным инструментарием по воспитанию и образовании одаренных детей. Эту ситуацию точно характеризует замечание , сказанное о связи педагогики, и психологии вообще. Он утверждал, что в педагогике психология должна учитываться, но она не диктатор.
При анализе практической педагогической деятельности с одаренными детьми, и при анализе тех определений и формулировок детской одаренности, на которых эта деятельность базируется, выясняется, что педагогическая деятельность направлена на получение результата, продукта деятельности и творчества одаренного ребенка. Любое концептуальное содержание, каким бы разным оно не представлялось в теоретических вкладках, на практике оказывается сведенным к одному – «отчету о проделанной работе», т. е. объективным показателям, свидетельствующим о более развитых или усовершенствованных способностях, интеллекте, учебной успеваемости, творческих результатах и т. п. Тем самым, она, эта педагогическая деятельность не только исчерпывает собственное значение и заложенную в основание научную идею, но и выхолащивает понимание детской одаренности, сводя его, преимущественно, к продуктивности, характерной, скорее, для одаренности взрослого человека.
Теория педагогики детской одаренности, на наш взгляд, должна вырабатываться вне какой бы то ни было психологической научной школы. При этом она систематизирует, рефлексивно анализирует их опыт в части педагогических наработок; она формирует свое собственное концептуальное, теоретико-методологическое поле, как самостоятельная наука в семействе педагогических дисциплин. Этот ход, выводящий ситуацию из плоскостной исследовательской логики в многомерную, задает качественно новый вектор развития всем наукам, изучающим детскую одаренность, тем самым, выводит педагогику для одаренных детей из научного и образовательного кризиса.
Таким образом, систематизация знаний по детской одаренности именно на педагогических принципах нужна не столько для своеобразной «инвентаризации» накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы целесообразного и продуктивного их использования в практике; во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков; в третьих, сформулировать подходы к формированию основ теории педагогики детской одаренности теоретического, концептуального и практического плана. До сих пор такие основы имплицитно явлены в различных психологических и педагогических научных школах, но не представляют единой и цельной теоретической конструкции, позволяющей расценивать педагогику детской одаренности как отдельную и самостоятельную отрасль педагогической науки. Отсутствие сформулированной отрефлексированной методологической базы педагогики детской одаренности во многом тормозит развитие не только научных, но и прикладных разработок в этой области.
Анализ актуальности темы исследования показывает ее принципиально проблемный характер и требует для своего разрешения нового концептуального взгляда на детскую одаренность, как на единицу именно педагогической теории и практики. В связи с этими обстоятельствами необходим концептуальный анализ детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении, который опирался бы на содержательные связи педагогики с другими смежными дисциплинами, с одной стороны, а с другой – являлся бы основанием для порождения базы самостоятельной педагогики одаренности.
Однако, до сих пор разрозненная деятельность педагогов – исследователей и педагогов-практиков вынуждена была базироваться на фундаментальных исследованиях психологии одаренности или общей педагогики, в которых детская одаренность, как педагогическая категория, не могла быть осмыслена цельно и полно. Это, в свою очередь, ведет к обострению в теории и практике образования целого ряда противоречий между:
· педагогической практикой в области образования одаренных детей, в которой накоплен колоссальный практический и методический опыт, и отсутствием теоретической и методологической педагогической базы, обеспечивающей научную рефлексию этого опыта;
· запросами, задаваемыми практической сферой психологии одаренности в плане развития детской одаренности, и возможностям педагогики, не обеспечивающей эти запросы;
· целями, задаваемыми обществом по долгосрочному развитию детской одаренности и созреванию ее в одаренность зрелую т. е. творческую, продуктивную, и методами практической педагогики, которые не гарантируют такого созревания;
· представлениями работников образования о педагогической феноменологии детской одаренности, оптимальных технологиях ее развития и статистическими, в том числе экспериментальными данными, свидетельствующими о многочисленных побочных эффектах такого развития.
Следовательно, крайне важно организовывать изучение
теоретических оснований организации работы с одарёнными детьми как на уровне каждого образовательного учреждения, так и на уровне руководителей школы, каждого педагога, каждого классного руководителя.
